QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

Vous lisez un article invité écrit par Romain Wargnier. 

« AIMER, C’EST AGIR » (Victor Hugo, Œuvres complètes, 1970)

Tels furent les derniers mots qu’écrivit Victor Hugo, trois jours avant de mourir, le 19 mai 1885.

Au crépuscule d’une vie d’engagement total, on peut gager que le grand homme savait de quoi il parlait, et que ces mots, dans sa plume, exprimaient la quintessence de toute son existence.

Mais comment les comprendre ? Ne sont-ce pas là tièdes paroles et creux verbiage ?

La plupart du temps, lorsque nous parlons d’amour, nous voulons signifier que nous avons de la sympathie, de l’affection, ou de l’attirance pour quelqu’un ou quelque chose. Dans ce geste d’âme, nous ne sommes absolument pas libres.

En effet, nous ne choisissons pas nos sympathies ou nos attirances, celles-ci s’imposent à nous en vertu d’une nécessité inhérente à notre vie psychique. Si nous souhaitons trouver les causes de nos sympathies, nous devrons obligatoirement nous tourner vers le passé. Il résulte nécessairement, d’après tout notre passé, que nous aurons de la sympathie pour telle chose et non pour telle autre.

Si c’était ça l’amour, cela voudrait dire qu’il serait conditionné par le passé de tout un chacun. Il ne serait donc pas choisi ni voulu, mais subit.

D’ailleurs, il en va de même pour toutes nos antipathies et répulsions. Elles aussi sont un produit du passé ; elles sont un donné qui s’impose à nous et face auquel nous ne pouvons tout d’abord rien.

Sympathies et antipathies constituent la trame même de notre vie de sentiment.

L’observateur attentif remarquera d’ailleurs qu’il est impossible d’avoir tout le temps de la sympathie pour un être cher. Même l’être le plus important au monde peut de temps à autre générer en nous de l’antipathie par ses comportements ou habitudes.

Ainsi, si l’amour est égal à la sympathie que nous éprouvons en notre âme, nous avons un sérieux problème : nous aimerons notre prochain à condition que son attitude corresponde à ce pour quoi nous éprouvons naturellement de l’inclination, et nous cesserons de l’aimer chaque fois que ça ne sera plus le cas. L’amour que nous dirons alors éprouver sera déterminé par les circonstances de la vie. Il sera totalement réactif.

Si l’amour est égal à notre sympathie, nous pourrons alors écrire contre Victor Hugo que « Aimer, c’est réagir ».

En règle générale, nous vivons mal cet état naturel de la vie intérieure qui, dans son essence même, alterne entre des sentiments positifs et agréables et d’autres dits « négatifs », que nous voudrions ne pas éprouver.

Nous autres humains aimons nous sentir en sympathie, mais nous répugnons à vivre l’antipathie. Dès qu’un sentiment négatif se profile à l’égard d’une personne ou d’une situation, nous éviterons si possible de le ressentir par diverses réactions. Celles-ci pourront être très différentes selon les personnes mais auront toutes pour objet de supprimer le vécu de quelque chose qui nous déplaît. Nous tenterons, par ces réactions, de sauver la sympathie qui par nature ne peut pourtant pas demeurer éternellement. Encore une fois, pour continuer d’aimer, il nous faudra réagir.

Je suis professeur. Les sympathies et antipathies, je connais bien.

Certains élèves me sont naturellement sympathiques, d’autres franchement moins. En tant qu’enseignants, lorsqu’un élève nous cause des difficultés, de telle sorte que nous éprouvons, ce qui est bien normal, de l’antipathie pour lui, nous tentons de la faire taire au plus vite. Les moyens les plus usités sont la colère, la menace et la punition. Ces moyens, en agissant sur l’élève, tendront à empêcher, chez lui, la manifestation de ce qui nous pose problème.

Il n’aura échappé à personne que ces moyens ne sont que des réactions visant, non à faire grandir l’élève dont nous avons à nous occuper, mais à nous préserver nous-mêmes de la situation négative qui ne nous convient pas. C’est d’ailleurs le propre d’une réaction que d’être au service de celui qui la commet. Le plus vite les choses seront rentrées dans l’ordre, et le mieux ce sera.

Et si nous tentions une autre voie ?

Si tout d’abord, au lieu de réagir contre quelque chose que nous éprouvons au-dedans, nous nous tenions simplement là, en face d’un élève ou de toute autre personne, en considérant tout ensemble ce que nous appelons ses bons et ses mauvais côtés ? Faire cela ne signifierait rien d’autre qu’unir en notre âme sympathie et antipathie.


Comment fait-on ça ? Un article pour aller plus loin.

Si nous tentions l’expérience, il se pourrait bien que quelque chose de surprenant se produise. Ne luttant plus contre l’autre car il nous pose problème, nous le verrions finalement tel qu’il est. Nous pourrions nous lier à lui, au-delà des sympathies et antipathies que nous éprouvons naturellement. L’instance qui permet de se tenir dans cette expérience est la même que celle qui s’affranchit de tous les déterminismes. Elle n’est pas conditionnée par le passé, elle est libre.

Et dans cette liberté, elle éprouve la véritable attention pour ce qui est, le véritable intérêt, ou si vous préférez, le véritable Amour. Ce n’est qu’à partir de ce vécu qu’elle pourra cesser de réagir pour se sauver elle-même. Ses paroles et ses actes prendront une autre dimension, ils se mettront entièrement au service de l’autre.

Alors elle pourra proclamer, avec Victor Hugo que oui, Aimer, c’est agir.

Un article de Romain Wargnier

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DES RUCHES À L’ÉCOLE ! Comment les abeilles éduquent les enfants.

DES RUCHES À L’ÉCOLE ! Comment les abeilles éduquent les enfants.

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Aujourd’hui, je voudrais évoquer une belle initiative ayant débuté au printemps 2019. Des ruches ont trouvé leur place à l’école ! Cette école est celle de Waterville au Québec. Pour que cela devienne possible, une dizaine de parents, dont certains avaient déjà des ruches chez eux, ainsi que l’enseignante responsable du projet, ont reçu une formation de 40 heures en apiculture. Il s’agit d’une première dans les écoles primaires de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS).

 

En fouillant les articles trouvés sur internet, je constate que bon nombre d’écoles en Europe ont fait de même. Mais si ces initiatives me réjouissent, ce n’est pas parce que les élèves seraient amenés, à travers elles, à poser des actions concrètes en faveur de la protection des abeilles et de la biodiversité. Cet argument est certes très important, mais c’est un argument d’adultes. « Au secondaire, (…) peut-être qu’on peut entrer dans ces éléments-là ».

 

En réalité, ce qui est réjouissant dans de telles initiatives, c’est qu’elles sont riches d’un aspect pédagogique central pour les enfants des écoles primaires.

 

En effet, quel est l’enjeu pédagogique fondamental pour les enfants des écoles primaires ?

 

Quelle ressource les pédagogues ont-ils à rendre possible à cet âge, de façon à ce que le développement se fasse sainement ?

Pour répondre à cette question, il suffit d’observer les petits enfants lorsqu’ils arrivent à l’école primaire.

 

Durant toute la durée du jardin d’enfant, leur conscience s’est naturellement focalisée sur les détails du monde. Depuis le moment où ils reconnaissent la petite fourmi ou l’abeille sur la fleur, la somme de leurs représentations s’est étendue considérablement, au point qu’ils ont désormais tout ce qu’il faut pour être scolarisés.

 

Mais si ce processus de focalisation était laissé à son cours naturel, il irait si loin, qu’une limite serait bientôt atteinte : l’accumulation de savoir engendrerait un tel chaos d’informations variées, que plus rien n’aurait de lien avec rien. Le monde deviendrait un fouillis sans aucune profondeur. Tout serait sur le même plan. Il deviendrait urgemment nécessaire de trier les informations et de suivre un classement permettant d’agencer d’une façon ou d’autre autre, ce chaos.

 

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Naturellement, les enfants qui arrivent à l’école, ont cette tendance au classement.

Tels de petits encyclopédistes, ils font des listes de « savoirs inutiles », tels des noms et des particularités des dinosaures, des noms des joueurs de football, des noms de cétacés et de leurs capacités physiques… etc.

Ces intérêts d’encyclopédistes sont le corolaire naturel de la conscience focale parvenue à son sommet.

Ils sont l’expression de la nécessité qu’il y a d’agencer le monde. Et cet agencement ne peut se faire naturellement que selon des critères personnels, puisque le monde lui-même n’apparait qu’à travers une somme de détails sans rapports les uns avec les autres.

 

Les critères personnels qui guident naturellement le processus d’agencement, ce sont les sentiments : selon que l’enfant aime ou n’aime pas ce qu’il perçoit, la chose perçue est vraie et bonne et peut être gardée, ou fausse et mauvaise et doit être écartée.

 

Certains enseignements suivent cette ligne et forment les enfants à la quantité de savoir allant vers le toujours plus petit et le toujours plus précis, mais au détriment forcément d’un lien avec le monde, car ne connaissant que les critères personnels d’agencement. On apprend à donner son ordre au monde (bonne chose évidemment), mais sans pouvoir percevoir la sagesse qui préside à l’ordre du monde lui-même.

 

Par exemple, la beauté est alors conçue comme le résultat d’un agencement original et non comme l’expression d’une réalité transcendante. Il n’y a pas de transcendance quand tout est sur le même plan. Il n’y a rien d’autre que soi aux prises avec un chaos à maîtriser.

 

On conçoit donc que durant l’école primaire, l’enjeu au centre de l’éducation des enfants soit de défocaliser la perception naturelle.

 

Il ne s’agira pas de soutenir ce que la nature fait déjà toute seule, mais de permettre aux enfants de devenirs présents à la nature, qui sinon leur échappera.

 

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Que veut dire défocaliser la perception naturelle ?

 

On défocalise lorsque l’on parvient à tenir en conscience un aspect du monde avec un autre aspect du monde. Focaliser à deux endroits à la fois… Non pas en additionnant ces divers aspects du monde dans une liste, mais en les juxtaposant alors qu’ils n’appartiennent pas à la même liste. Bref, on focalise avec attention sur deux sujets en même temps et ces deux sujets entrent en synergie. L’intervalle qui se forme entre eux, ouvre un espace. Ce sont les liens que l’on tisse entre deux aspects du monde qui donnent au monde sa profondeur. De même, c’est dans l’intervalle qui se forme entre deux notes que résonne la musique.

 

Le premier cours dans les écoles Waldorf est par exemple dédié à la courbe et à la droite. Deux formes particulières que l’on exerce pendant ce premier cours. Deux formes différentes, que l’on juxtapose. C’est la juxtaposition qui est importante, l’expérience de deux choses différentes que l’on met en relation.

 

Ainsi, durant l’école primaire, ce qui est capital, c’est de créer des liens. Ce qui va se raconter dans un cours, trouve un écho dans un autre cours. Bien plus que l’acquisition des matières fondamentales, c’est la mise en relation de ces apprentissages fondamentaux entre eux et avec divers aspects du monde qui est fondamental !

 

Le professeur de classe sera celui qui tisse des liens : les liens que l’on peut faire entre les choses, entre les différents cours, entre les classes.

Par exemple, les enfants de la quatrième classe plantent et récoltent des céréales et les offrent aux enfants de la troisième classe. Et à ce moment les enfants de la troisième classe font le jardin, tirent la charrue et préparent les semences de l’année prochaine… Cela fait du lien entre les classes, du lien avec les saisons, et donc avec la géographie et la perception de rythmes plus larges.

De même, l’attention que le professeur offre aux relations avec ses collègues et avec les parents d’élèves, même s’ils ne sont pas manifestés aux enfants, est tout aussi importante.

 

 

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Les ruches à l’école procèdent de cette dynamique essentielle.

 

« Le monde des abeilles s’intégrera de différentes façons dans l’apprentissage des élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau. La récolte du miel pourrait notamment servir aux activités de financement des enfants. [encore un lien avec le monde. n.d.l.] (…) On a tout un programme de jardinage. C’est une belle synergie avec ce qu’on va monter avec les abeilles, comme de mettre des plantes mellifères », souligne l’enseignante responsable du projet.

Effectivement, on peut inviter les ruches et les abeilles lors des cours de géométries (l’hexagone), d’histoire (les pratiques de l’apiculture égyptiennes, romaines, grecques), de français, de botanique (les plantes mellifères), d’art, etc. On peut donc les mettre en relation avec bien des aspects du monde.

 

La défocalisation, c’est-à-dire la mise en relation d’éléments focalisés différents, offre aux enfants de pouvoir s’approfondir dans les perceptions (l’approfondissement se fait dans la relation que l’on établit entre les choses et non sur les détails).

De même, les soins apportés aux ruches mettent en relation plusieurs classes entre elles, les classes avec les parents, les parents avec les professeurs, etc.

 

Au cours de ces années d’école primaire, ce sont précisément ces synergies qui permettent de ne pas rester accroché au tapis des perceptions sensorielles, mais de se faire en soi des images du monde.

Tout comme le peintre qui pose une touche de couleur, se recule, forme une image en-dedans et se tient entre l’image dehors et l’image dedans et pose la prochaine touche de couleur.

 

D’ailleurs, on n’admire pas un tableau de Rembrandt en restant focalisé sur un coup de pinceau que l’on étudierait de près, mais en prenant en soi l’ensemble du tableau, les relations entre les formes, les couleurs…

 

De même, c’est à la mesure de l’attention que l’on porte aux liens entre les choses, les matières, les gens, que la mémoire se développe. C’est ainsi que l’on peut prendre en soi une réalité du monde, et non pas en se focalisant sur les détails. (La mémoire focale est celle d’une machine. Elle ne permet pas l’assimilation d’un phénomène, mais l’emmagasinage d’une information).

 

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Avoir des ruches à l’école, c’est permettre du lien.

 

Les abeilles, par nature, font du lien. Elles vont aux fleurs, les pollinisent, produisent le miel. La société des abeilles en rapport avec celle des Hommes qui les ont domestiquées depuis tant de siècles, est l’expression d’un tel lien. Le vivre à travers une telle expérience, est un cadeau pour les enfants. Ils découvrent ainsi ce qui plus tard leur permettra de se tenir entre deux mondes, deux continents, deux cultures, deux êtres, deux époques… et de goûter, de vivre, ce qui les relient au monde du fait même qu’ils sont différents de ce qu’ils rencontrent.

 

Les synergies que l’on a la chance de vivre à l’école primaire, offrent cette richesse-là. Elles permettent de vivre un jour que nous sommes en relation du fait de nos différences.

Autrement dit, ce sont nos différences qui nous relient.

C’est cela le message des abeilles. Et c’est là l’enjeu pédagogique de l’école primaire.

 

 

 

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Vos commentaires sont également bienvenus en bas de page. Merci !

 

Guillaume Lemonde

 

 

 

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EST-CE À L’ÉCOLE D’ÉDUQUER LES ENFANTS ?

EST-CE À L’ÉCOLE D’ÉDUQUER LES ENFANTS ?

 

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Aujourd’hui, j’aimerais approcher une question récurrente chez les enseignants que je connais : est-ce aux enseignants d’éduquer les enfants, ou est-ce la tâche des familles ?

 

Vous pourrez lire un échange très intéressant à ce sujet sur le site de la Fédération des cafés citoyens. En résumé, les avis convergent pour dire que l’éducation serait sous la responsabilité de la famille et que l’enseignement serait sous celle de l’école.

 

J’aimerais apporter un autre élément de réponse.

 

Certes, je n’ai pas de formation pédagogique, pas de certification d’aucune sorte me permettant de me prévaloir d’une compétence pédagogique et mon propos peut donc passer pour ultracrépidarianiste.

 

En effet, comme médecin, j’ai surtout appris à connaitre les effets des substances. De façon à pouvoir soigner, je me suis intéressé également à la façon dont ces substances peuvent rendre malade. La médecine, c’est l’art des poisons.

 

Mais à la fin de mes études, j’ai découvert la pédagogie curative. Ce domaine, dans lequel je n’ai cessé d’œuvrer, m’a offert de m’intéresser aux effets que nos actes, nos sentiments et même nos pensées peuvent avoir sur les enfants et leur développement.

 

Pour éduquer en favorisant la santé, et de la même façon qu’en ce qui concerne les substances, il m’a fallu apprendre à connaitre comment nos actes, nos sentiments et nos pensées peuvent rendre un enfant malade, lorsqu’ils ne sont pas en accord avec ce dont il a besoin… En d’autres termes, il a été nécessaire de comprendre et d’observer les déséquilibres psychologiques induits par toutes formes de contextes.

 

Or, avec le temps, il est devenu évident qu’il est possible de décrire finement les attitudes péjorant l’état de santé d’un enfant, mais que la description de ce qui, au contraire, permet d’offrir un cadre sain aux enfants, de façon à les aider à s’élever, est une chose bien plus compliquée.

 

 

 

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IMAGINEZ UN FUNAMBULE EN HERBE, UN FUNAMBULE EN TRAIN D’APPRENDRE À MARCHER SUR SON CÂBLE.

 

Vous conviendrez qu’il est facile de le conduire ce funambule à tomber du câble.

 

  • Penche-toi un peu plus à gauche !
  • Un peu plus à droite !
  • Regarde tes pieds !
  • Va plus vite !

Toutes ces injonctions conduisent à tomber du câble.

Mais quels conseils donner pour qu’il découvre comment rester en équilibre sur le câble ?

  • Ne te penche pas trop à droite ni à gauche…
  • Ne va pas trop vite…
  • Ne regarde pas tes pieds…

 

Pouvons-nous imaginez un instant que munis de bons conseils notre funambule puisse découvrir l’équilibre nécessaire à sa marche ? Peut-être allons-nous même gêner son apprentissage !

 

L’équilibre que le funambule découvrira, découle-t-il de nos conseils ou est-il une ressource encore à venir du funambule lui-même ?

 

Il y a bien un peu des deux probablement, cependant les conseils ne forment que le décor de cet apprentissage tandis que l’apprentissage lui-même ne peut être accompli que par le funambule.

 

De même, croyez-vous que l’on puisse avoir à disposition une liste de choses à faire faire à une classe, ou à dire pour que les enfants découvrent l’équilibre intérieur nécessaire à leur marche dans la vie ? Croyez-vous que la mise en œuvre des préceptes les plus sages peuvent suffire ?

 

Mon histoire de funambule n’est bien-sûr qu’une métaphore. Cependant cette métaphore, il me semble, illustre bien l’écart qui existe entre enseigner et éduquer.

 

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UN ENSEIGNANT, ÉTYMOLOGIQUEMENT INSIGNUM, C’EST QUELQU’UN QUI SIGNALE QUELQUE CHOSE.

 

Quand on enseigne, on apporte un renseignement, on donne une information, on nourrit un certain niveau de conscience. On applique le mieux que l’on peut les consignes et les connaissances que l’on a acquises. À disposition, on a un plan scolaire précieux, des indications essentielles sur la didactique et sur la nature humaine, sa psychologie, ses rythmes d’apprentissage… et on essaie de respecter tout ça pour que les élèves ne penchent pas trop à droite, à gauche, n’aillent pas trop vite et ne regardent pas trop leurs pieds.

 

Bref, on s’appuie sur ce que l’on sait, sur ce que l’on a appris. On s’appuie sur le passé.

 

De ce fait l’enfant est vu depuis le passé, c’est-à-dire dans une progression chronologique qui, du passé vers le futur, va vers toujours plus de savoir. L’enfant est vu comme une page vierge sur laquelle s’écrivent les savoirs manquants que l’on aimerait lui inculquer :

 

  • Ne te penche pas trop à droite…
  • Ne te penche pas trop à gauche…
  • Ne va pas trop vite…
  • Sois attentif à la consigne…
  • N’oublie pas d’accorder le participe passé avec le complément d’objet placé avant le verbe…
  • N’oublie pas la retenue dans ta multiplication…

 

ÉDUQUER, C’EST TOUT AUTRE CHOSE 

 

Educare, étymologiquement, c’est conduire au-dehors, au dehors d’une condition initiale. Ce n’est pas compléter les manques d’une condition initiale, mais sortir l’enfant de cette condition de façon à ce que celui-ci accueille autre chose. Autre chose que ce qui est donné initialement par la nature, l’hérédité, l’instruction, c’est ce qu’il est lui-même en train de devenir. Celui qui éduque, élève l’enfant vers lui-même. Il lui permet de devenir pleinement lui-même, de s’approcher de lui-même, de découvrir des ressources encore à venir.

 

Il dégage un espace nécessaire à cette élévation. Un espace favorable dans lequel l’enfant apprendra à marcher dans la vie.

 

On ne peut pas marcher à la place de l’enfant (Tout comme on ne marche pas à la place du funambule que l’on est en train de guider sur le câble). Mais on peut s’exercer à lui offrir le cadre favorable à cet apprentissage. Et cet exercice est celui de l’attention permettant de dégager de la place pour l’avenir : ne pas le saturer avec le passé, c’est-à-dire avec tout ce que l’on sait déjà, tout ce que l’on croit savoir et devoir appliquer sur l’enfant. Ce que l’on sait est très important, mais encore plus important est d’apprendre à s’ouvrir à ce qui chez l’enfant est en train d’advenir.

 

Un enseignant qui parvient à ça naturellement, est un éducateur-né. Il peut également le devenir en exerçant cette attention particulière à l’enfant, le permettant.

 

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AINSI, CE QUI DIFFÉRENCIE L’INSTRUCTION DE L’ÉDUCATION, CE N’EST PAS LE LIEU DE L’ÉCOLE OPPOSÉ À CELUI DE LA FAMILLE.

 

Ce qui différencie l’instruction de l’éducation, c’est que l’éducation prend en compte, en plus du savoir qui se développe chronologiquement, l’être de l’enfant qui lui, s’approche depuis l’autre côté, depuis l’avenir : l’être de l’enfant qui advient à lui-même.

 

Un article précédent, intitulé « Savoir-être et éducation », introduisait à ce sujet quatre ressources éducatives fondamentales que les enseignants peuvent exercer (devenant pas là-même de véritables éducateurs).

 

La façon de déterminer la ressource nécessaire dans telle ou telle situation et comment exercer ces ressources ne peut pas être exposé dans le cadre étroit d’un article.  (Renseignement sous Formations Saluto).

 

Mais si l’on a conscience que les enfants ne sont pas des pages vierges sur lesquelles doit s’écrire un savoir, mais des êtres qui s’approchent d’eux-mêmes grâces aux adultes offrant le cadre nécessaire à cela, déjà beaucoup devient possible et la conduite même de l’enseignement peut s’en trouver changée.

 

Guillaume Lemonde

RENDRE L’AVENIR POSSIBLE – FORMATION DE SALUTO-PÉDAGOGIE à Chatou (F)

RENDRE L’AVENIR POSSIBLE – FORMATION DE SALUTO-PÉDAGOGIE à Chatou (F)

Lorsqu’en tant que professeur ou éducateur, nous rencontrons une difficulté dans notre tâche, il nous est bien naturel d’en rechercher la cause dans les événements qui ont précédé le problème.

Nous n’avons pas assez de temps ? C’est parce qu’il y a trop de choses à faire !

Nous avons perdu notre calme ? C’est parce que la classe était agitée !

Nous nous sommes emportés contre un élève ? C’est parce qu’il s’est opposé à notre intention pédagogique !

Nous ne voyons plus de sens à ce que nous faisons ? C’est parce que rien ne change autour de nous !

Il est tout à fait logique de parler ainsi. Mais cette logique ne contient pas en elle-même la clé pour que les situations problématiques évoluent. Lorsque nous rendons le contexte responsable de nos manques, nous parlons du point de vue de celui qui subit ce contexte. L’essence de la démarche en saluto-pédagogie consiste à inverser cette logique.

C’est parce qu’il nous manque la capacité de prendre du temps que nous nous trouvons avec trop de choses à faire.

C’est parce que nous ne sommes pas calmes à l’intérieur que la classe est agitée.

C’est parce qu’il nous manque l’endurance nécessaire à tout acte pédagogique que nous nous emportons contre le premier obstacle sur notre chemin.

C’est parce que nous n’arrivons pas à percevoir ce qui est nouveau que nous ne trouvons plus de sens.

A partir de cette autre logique, c’est à présent celui qui peut agir qui parle. Nous devenons responsables du contexte, car celui-ci n’existe que parce qu’il nous faut nous éveiller à une faculté que nous n’avons pas encore.

Percevoir cette faculté qui nous fait défaut, et l’exercer, est au centre de la démarche en saluto-pédagogie. Nous constatons alors que, sans avoir encore rien fait pour changer l’autre, la situation n’est déjà plus la même.

Plus d’informations en suivant ce lien

En suivant ce lien, un article intitulé Savoir être et éducation.

Prochainement : Atelier en Saluto-pédagogie

Prochainement : Atelier en Saluto-pédagogie

DU FAIT DU “CONFINEMENT / COVID-19”, CET ATELIER N’AURA PAS LIEU À LA DATE INDIQUÉE. IL EST REPORTÉ À UNE DATE ULTÉRIEURE. MERCI POUR VOTRE COMPRÉHENSION.

Journée découverte : « La démarche en saluto-pédagogie »

le samedi 18 avril 2020 à Chatou.

Dans la perspective d’une nouvelle formation en 4 week-ends à l’institut Rudolf Steiner à compter de septembre 2020.

renseignements (en suivant ce lien)

Présentation de l’atelier – par Romain Wargnier

Lorsqu’en tant que professeur ou éducateur, nous rencontrons une difficulté dans notre tâche, il nous est bien naturel d’en rechercher la cause dans les événements qui ont précédé le problème.

Nous n’avons pas assez de temps ? C’est parce qu’il y a trop de choses à faire ! Nous avons perdu notre calme ? c’est parce que la classe était agitée !
Nous nous sommes emportés contre un élève ? C’est parce qu’il s’est opposé à notre intention pédagogique !

Il est tout à fait logique de parler ainsi. Mais cette logique ne contient pas en elle- même la clé pour que les situations problématiques changent. Lorsque nous rendons le contexte responsable de nos manques, nous parlons du point de vue de celui qui subit le contexte. L’essence de la démarche en saluto-pédagogie consiste à inverser cette logique.

C’est parce qu’il nous manque la capacité de prendre du temps que nous nous trouvons avec trop de choses à faire.
C’est parce que nous ne sommes pas calmes à l’intérieur que la classe est agitée. C’est parce qu’il nous manque l’endurance nécessaire à tout acte pédagogique que nous nous emportons contre le premier obstacle sur notre chemin.

A partir de cette autre logique, c’est à présent celui qui peut agir qui parle. Nous devenons responsables du contexte, car celui-ci n’existe que parce qu’il nous faut nous éveiller à une faculté que nous n’avons pas encore.

Percevoir cette faculté qui nous fait défaut, et l’exercer, est au centre de la démarche en saluto-pédagogie. Nous constatons alors que, sans avoir encore rien fait pour changer l’autre, la situation n’est déjà plus la même.

Au cours de cette journée, la démarche en saluto-pédagogie sera présentée et exercée à partir des quatre ressources fondamentales de l’enseignant, par son fondateur le Dr Guillaume Lemonde. Les personnes intéressées pourront par la suite s’inscrire à la formation qui s’ouvrira pour l’année scolaire 2020-2021.

Plus d’informations en suivant ce lien

En suivant ce lien, un article intitulé Savoir être et éducation.

MASSAGE ÉCOLE  (Massage in Schools Program).

MASSAGE ÉCOLE (Massage in Schools Program).

Il y a peu, lors d’une visite au Québec, une amie me parlait du programme Massage école. Elle enseigne dans l’école Waldorf de Waterville et me racontait avec enthousiasme les belles expériences qu’elle rencontre depuis qu’elle a mis en place cette pratique pour ses élèves.

Si je vous en parle ici, sur le site Saluto, c’est parce que le programme Massage école illustre parfaitement deux des quatre ressources fondamentales que le pédagogue peut solliciter pour l’enfant.

Je développerai ce point dans la seconde partie de cet article.

LE PROGRAMME MASSAGE ÉCOLE

 Le MISP (Massage in Schools Program), a été instauré en 1999, par Mia Elmsäter (suédoise) et Sylvie Hétu (québécoise), issues du monde de l’éducation. Il s’agit d’un programme de massage entre enfants. Il s’adresse aux enfants de 4 à 12 ans. Il existe également un programme spécifique et simplifié pour des enfants plus jeunes.

 

 

Mis tout d’abord en application dans les écoles du Royaume-Uni, le programme Massage école a obtenu un franc succès.

Aujourd’hui, il est pratiqué dans plus de 1300 écoles à travers le monde.

Des instructeurs sont formés dans une vingtaine de pays, dont le Canada, la Suède, la France, la Belgique, le Portugal, l’Irlande, la Suisse, le Japon, l’Argentine, la Nouvelle-Zélande, Singapour…

Je vous invite à consulter le site de l’association en suivant ce lien.

Mon amie m’expliquait que le protocole ou la “Routine” est composé de 15 gestes simples

dont l’apprentissage se fait progressivement, généralement en 5 séances de 30 minutes, à raison d’une fois par semaine. Chaque geste est associé à une image pour que l’enfant puisse facilement le mémoriser.

En fonction de l’espace disponible, les enfants sont assis à califourchon sur leur chaise ou par terre, ils restent habillés et travaillent en binômes.

Les gestes se font sur les vêtements et sur le dos, la tête, les épaules, les bras et les mains.

Les enfants se demandent la permission avant de commencer et se remercient après le massage.

L’enseignant ne masse pas les enfants, seuls les enfants se massent entre eux : l’adulte montre les mouvements et guide les enfants.

L’enseignant est invité à refaire faire les mouvements à ses élèves pendant la semaine (idéalement tous les jours toujours à la même heure) afin de bien mémoriser les gestes appris au cours des séances.

Lorsque la “Routine” est maitrisée, elle s’effectue en une dizaine de minutes.

J’ai repris ces précisions du site de Claire Tromas auquel vous accèderez en suivant ce lien.

 

LA PRATIQUE RÉGULIÈRE DE CE PROGRAMME DE 15 MN, A DES EFFETS TRÈS BÉNÉFIQUES SUR LES ÉLÈVES.

 

*D’après des études réalisées en Suède et au Royaume-Uni

  • Elle exerce un effet calmant et diminue le taux de stress
  • Elle amène un meilleur fonctionnement du système nerveux autonome
  • Elle améliore la concentration et la mémorisation
  • Elle favorise l’empathie
  • Elle encourage la communication et le partage
  • Elle insiste au respect de soi et d’autrui
  • Elle apporte détente
  • Elle permet une meilleure gestion émotionnelle (en diminuant l’agressivité)
  • Elle renforce l’estime de soi

 

 

 

LE PROGRAMME MASSAGE ÉCOLE À LA LUMIÈRE DE LA SALUTO

1-    Le petit enfant

Lorsque l’enfant vient au monde, son corps n’est évidemment pas achevé. Les tissus conjonctifs, les os, le système glandulaire, l’immunité et bien d’autres choses sont encore en cours de maturation. Les neurologues nous disent même que c’est seulement vers 6 ans et demi[1] que cette maturation structurelle du corps se termine, avec l’achèvement des voies extra-pyramidales. Il reste, vers 6 ans et demi, encore beaucoup à acquérir, mais en ce qui concerne la structure, tout est là.

 

Ce fait nous indique en tout cas que pour le jeune enfant, jusqu’à 6 ans et demi, le corps est structurellement, encore dans l’avenir. La formule est probablement étrange. Pourtant, ce qui donnera un jour une assise, une stabilité, une inertie, une protection à l’espace intérieur, n’est pas encore complètement présent. Le jeune enfant, tout ouvert à la périphérie, est sensible et influençable. Son espace intérieur n’est pas encore centré.

 

Bien des enfants ayant dépassé les 6 ou 7 ans, bien des adultes, ont gardé de cette première période de l’enfance un peu de la structure de leur corps physique dans l’avenir. Ils leur manque le lest et la stabilité qu’il pourrait leur offrir. Ils restent sensibles, rencontrent des difficultés à ne pas se laisser entrainer par des sentiments trop ouverts, se laissent chavirer facilement. Comme ils ne sont pas stables, ils cherchent cette stabilité comme ils le peuvent. Ils montent dans la tête pour rationaliser et essayer de calmer les sentiments qui les ballottent. Tout comme le marin accroché au bastingage voudrait que la tempête cesse, ils voudraient que les sentiments ne les atteignent plus.

C’est ainsi que par manque de stabilité intérieure, on peut devenir froid, rationnel, distant, réfléchi et analytique. On peut devenir également agressif, si les pensées auxquelles on s’agrippe sont remises en question.

 

Alors imaginez ce que cela peut faire d’être touché et de sentir les limites d’un corps trop peu habité.

Sentir les limites du corps physique et rendre présente cette expérience. Cela offre un chemin pour découvrir une réelle stabilité intérieure. Le contact physique est essentiel dans la petite enfance. Les câlins, les massages, ouvrent une porte pour accueillir plus facilement ce qui de l’avenir se prépare : une stabilité intérieure qui ne passe pas par la tête.

Plutôt que d’être bloqués par la tête, les sentiments vont pouvoir devenir larges et différenciés, sans que nous n’encourions le risque d’être chavirés ni blessés par eux.

Les enfants ont besoin de ce contact. Je connais un petit garçon très intelligent qui reprend son souffle après une journée d’école, grâce à un contact enveloppant et tranquille. Sans cela, il perd pied et se fâche de fatigue…

Avec ce qui précède, on comprend aisément que le programme massage école (d’après les études réalisées en Suède et au Royaume-Uni) :

  • permette une meilleure gestion émotionnelle (en diminuant l’agressivité),
  • favorise l’empathie,
  • encourage la communication et le partage.

 

2-    L’écolier

Le corps est structurellement achevé autour de 6 ans et demi. Ce qui présidait à son organisation, les processus vitaux qui étaient actifs pour faire apparaitre un germe dentaire ou structurer un foie, un rein, un poumon, sont désormais disponibles pour autre chose. Ces forces structurantes dans le corps deviennent forces structurantes en dehors du corps : elles deviennent les représentations que nous avons à disposition. À mesure que notre corps se structure, le nombre des représentations que nous avons à disposition pour penser le monde, s’accroit.

De quoi sont faites nos représentations, de quelle substance sont-elles tissées ? Elles sont faites de ce qui autrefois structurait un foie, un rein, un poumon… (R. Steiner).

Ainsi, à 6 ou 7 ans, une bonne part de la vitalité corporelle a cessé d’agir dans le corps. C’est pourquoi le corps est plus minéral, moins vital. L’espace intérieur a acquis des limites, mais en se minéralisant, ce même espace a encore une profondeur à trouver.

Faute de profondeur, on perçoit plein de petits détails sans hiérarchisation. Et l’on veut mettre de l’ordre dans ce désordre. On fait des listes – qui, de dinosaures, qui, de voitures. On collectionne des vignettes de footballeurs, de Pokémon, selon les modes… On devient un petit encyclopédiste.

Bien des adultes ont gardé de cette période de l’enfance une difficulté à s’approfondir et ne perçoivent, au lieu de la profondeur des phénomènes, qu’une foule de détails dérangeant. Ils se comportent comme le visiteur d’un musée qui ne pourrait prendre du recul devant une œuvre magnifique et s’en approcherait pour regarder à la loupe les traits du pinceau. Il en trouverait certains réussis et d’autres moins bons. Il voudrait remédier à cela. Plutôt que de percevoir l’ordre du monde, il voudrait imposer le sien, passant à côté de ce que ses sens lui offriraient de percevoir.

En l’absence de profondeur, on ne peut assimiler. On est comme un puits ensablé. On range, on ordonne, on classe vite tout ce qui nous entoure, pour ne pas se laisser envahir. On devient efficace pour fonctionner encore plus rapidement, on s’agite, on stresse devant le moindre petit désordre.

Alors imaginez ce que cela peut faire de vivre des moments où l’on a le temps d’avoir le temps. Des moments où l’on a le temps de prendre soin de quelque chose ou de quelqu’un. Cela donne le temps à l’eau de remonter dans le puits ensablé par trop d’informations. Le temps d’assimiler… Cela apporte, ainsi que le programme Massage école :

 

  • un effet calmant (diminue le taux de stress),
  • un meilleur fonctionnement du système nerveux autonome (directement corrélé aux processus vitaux)
  • une amélioration de la concentration et de la mémorisation,
  • de la détente.

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Si vous êtes enseignant, je vous invite à vous intéresser au programme Massage école. C’est un trésor.

Voilà pour aujourd’hui. Si cet article vous a plu, vous pouvez le partager avec vos amis. Vos commentaires seront bienvenus en bas de page.

Bien à vous,

G Lemonde

[1] Ces voies neurologiques sont celles qui permettent à l’enfant de « faire les petites marionnettes » sans bouger les coudes.