L’HISTOIRE DU GROS NAVET – Saluto-pédagogie de la petite enfance

L’HISTOIRE DU GROS NAVET – Saluto-pédagogie de la petite enfance

 

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Connaissez-vous l’histoire du GROS NAVET d’Alexis Tolstoï ? Alexis Tolstoï, parent par son père de Léon Tolstoï, a rédigé avec cette histoire une comptine appréciée des petits enfants.

 

Je ne connaissais pas cette histoire. Elle m’a été indiquée par une amie, jardinière d’enfants. Dans cette histoire, il est question d’un gros navet qu’un grand-père essaie en vain d’arracher du sol. Il est aidé par la grand-mère qui tire avec lui. Mais cela ne réussit pas mieux. Leur fille vient à la rescousse. Elle tire avec eux. En vain. Puis le petit fils… Puis le chien qui tire également. Et le chat…

 

Vous trouverez ici une version pdf de cette histoire

 

En fouillant un peu ce que les moteurs de recherches proposent au sujet de cette histoire de gros navet, j’ai trouvé beaucoup de documents utilisant ce conte à des fins pédagogiques. Le conte a été modifié pour l’occasion. Le grand-père et la grand-mère y sont aidés par une grosse vache qui vient tirer avec eux sur le navet, puis par deux cochons ventrus, trois chats, quatre poules, cinq oies, et six canaris… Les fiches pédagogiques invitent à remplir des fiches où l’on nomme les personnages, on compte jusqu’à 6 canaris, on imagine de nouveaux animaux qui pourraient venir tirer sur le navet. Les fiches pédagogiques sont innombrables.

 

Cependant, il m’apparait que si cette histoire convient parfaitement à des enfants de 2 ou 3 ou 4 ans, ce n’est justement pas parce qu’elle les fait compter jusqu’à six. Il n’est certes pas inintéressant de compter jusqu’à six, mais c’est pour une toute autre raison, bien plus essentielle et fondamentale que cette histoire est importante.

 

Prenons un petit moment pour penser à ces petits enfants. Les réflexions que je vais vous proposer vont peut-être sembler prendre un détour. Nous allons nous éloigner un moment de l’histoire du gros navet. Mais nous y reviendrons tout à l’heure.

 

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QU’EST-CE QUE LES PETITS ENFANTS DE 2, 3, 4 ANS ONT DE PARTICULIER ?

 

Du point de vue du développement, ce qu’ils ont de particulier, c’est que leur corps est substantiellement inachevé. La structure physique d’un corps humain prend environ 7 ans pour se mettre en place. 6½ ans nous disent les neurologues, avec l’achèvement des voies neurologiques qui permettent, entre autres, la coordination de mouvements automatiques, dont le célèbre mouvement alternatif des « petites marionnettes » : les deux mains en l’air, le sujet exécute un mouvement alternatif des avant-bras, selon la chorégraphie de la comptine. Quand des enfants de 2, 3, 4 ans, « font les petites marionnettes », les coudes ne restent pas au repos.

 

Il faut donc environ 6 ou 7 ans pour que le corps soit structurellement achevé. Il restera beaucoup à faire dans les années qui suivront. Le corps devra encore croître et diverses fonctions vitales se développeront. On assistera à un développement fonctionnel s’exprimant à travers différents rythmes physiologiques, jusqu’à la faculté de se reproduire qui viendra clore ce murissement corporel à la puberté.

 

Mais structurellement, c’est vers 7 ans que le corps est achevé.

 

Autrement dit, pendant 6 ou 7 ans, la structure physique corporelle n’est pas encore achevée. Elle est encore à venir. C’est comme si elle se tenait devant l’enfant sur son chemin.

 

Et c’est donc sans la stabilité qu’une structure corporelle peut offrir, que les petits enfants sont au monde. Ils sont offerts à leur environnement, vulnérables.

 

Rendez-vous compte… ne pas avoir de corps physiquement achevé, c’est comme ne pas avoir de sol sous les pieds, ni d’espace intérieur délimité.

 

Les adultes pourront-ils proposer la stabilité qui manque ?

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LA TERRE D’ACCUEIL DU JARDIN D’ENFANTS

 

Pour un petit enfant, l’adulte fait autorité entièrement à travers la terre d’accueil qu’il peut lui offrir. C’est la présence stable de l’adulte qui permet à l’enfant de trouver un appui dans le monde ; un appui qui lui manque, alors qu’il est en train de chercher celui de son propre corps physique encore inachevé.

 

Ainsi, la ressource pédagogique essentielle, pour cette période de l’enfance, sera de trouver en soi la stabilité de la terre que le petit enfant recherche. Comment pourrions-nous sans cela la lui offrir ? C’est cela qui importe. Cela importe bien plus que les fiches techniques permettant de compter jusqu’à six en voyant apparaitre tour à tour dans le conte modifié du gros navet, une grosse vache, deux cochons ventrus, trois chats, quatre poules, cinq oies et six canari…

 

Observons-nous un instant. Sommes-nous paisibles intérieurement ? Sommes-nous stables dans nos sentiments. Nous connaissons tous ces moments où la sympathie pour quelqu’un nous emporte et où, quand le vent tourne, l’antipathie nous prend. Pouvons-nous vivre ces mouvements intérieurs sans pour autant être ballotés par eux ?

 

Par exemple, pouvons-nous offrir toute notre attention à un enfant sans pour autant avoir besoin d’obtenir pour soi je ne sais quel plaisir d’être avec lui ? Un sourire, un câlin… Ils sont tellement sympathiques, ces petits. Et à certains moments, tellement pénibles. Ne trouvez-vous pas ? Pouvons-nous nous tenir entre cette sympathie et cette antipathie qui alternativement nous balancent ?

 

Parvenons-nous à rester stable au lieu de parlementer ou de se rassurer avec des : Nous allons maintenant faire ça. D’accord ? ou de menacer avec des : Attention, si tu ne fais pas ça, tu vas voir ce que tu vas voir !

 

 

UN EXERCICE PERMETTANT DE DÉCOUVRIR LA TERRE STABLE QUE L’ENFANT ATTEND DE NOUS, PEUT ÊTRE PROPOSÉ ICI.

 

·      Prenez le temps de penser à un enfant que vous connaissez.

 

Et goûtez la sympathie que vous pouvez avoir pour lui. Prenez le temps de bien ressentir comment cela fait quand vous imaginez cet enfant avec toute la sympathie que vous avez pour lui.

 

·      Ensuite, prenez le temps de penser à cet enfant dans les moments que vous n’aimez pas.

 

Prenez le temps de bien ressentir qu’à ces moments, vous n’avez absolument pas de sympathie pour lui. Quand il met les pieds au mur, par exemple. Quand il boude, chougne, crise, etc.

 

En deux temps, vous venez de mettre en place un grand écart dans les sentiments. Un écart allant d’un extrême à l’autre.

 

Vous êtes en train de prendre un appui sur votre jambe droite et un appui sur votre jambe gauche. Comme le marin dans la tempête, vous allez maintenant intégrer les deux appuis ensemble. Il s’agit de ne pas se tenir sur une jambe ou sur l’autre, mais de se tenir en équilibre entre les deux appuis…

 

·      Ainsi, la consigne pour la troisième partie de cet exercice est de laisser résonner ces deux expériences ensemble.

 

Naturellement, nous ne les vivons jamais en même temps. Nous passons alternativement de la sympathie à l’antipathie. Ici, je vous invite à laisser ces deux expériences ensemble, sans que l’une d’elles ne vienne compenser l’autre. Elles sont toutes les deux sur le même niveau, en même temps.

 

Cet exercice permet de découvrir un endroit calme à partir duquel on peut être avec l’enfant paisiblement. Ce n’est toutefois jamais gagné. Il s’agit de s’exercer chaque jour et de remarquer qu’il est alors toujours plus facile de retrouver cette stabilité.

 

Tandis que la sympathie a besoin d’être satisfaite par un comportement adéquat de l’enfant, la stabilité n’attend rien. Stable intérieurement on se découvre pour l’enfant un engagement complet qui n’attend rien en retour. Et l’enfant est alors porté par cette paix qui se manifeste dans le jardin d’enfants par le calme de certaines activités.

 

Les petits enfants mangent soudain en silence sans que rien n’ait été demandé. Ils dessinent tranquillement, ils jouent calmement. Ils sont en paix.

 

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GRÂCE À LA STABILITÉ INTÉRIEURE DE L’ÉDUCATEUR, LES ENFANTS EXPÉRIMENTENT L’UNITÉ DANS LA RONDE

 

Même si de plus en plus d’enfants arrivent au jardin d’enfants avec des problèmes, cela ne change rien au geste intérieur de l’éducateur : la stabilité intérieure.

 

Certes, les enfants qui vont moins bien sont moins agréables que les enfants qui vont bien et qui s’offrent à notre sympathie, mais il s’agit justement de ne pas être dans la sympathie ou l’antipathie. Il s’agit de trouver cette stabilité qui permet d’aimer – c’est-à-dire d’être avec l’enfant dans un lien, engagé, sans attente pour soi.

 

Et l’éducateur devient alors celui qui fonde par sa présence la qualité de la ronde des enfants. Il est le point fixe, le point stable pour la ronde des enfants et le jardin d’enfants lui-même – suffisamment stable pour qu’autour de lui les enfants puissent expérimenter toutes sortes d’activités qui les éveillent au monde.

 

Ce n’est pas un éveil qui passe par la tête, mais par le corps, justement. Plus jeune, on s’était dressé sur les jambes, on avait cherché l’équilibre, on s’était lâché et on avait fait ses premiers pas… Au jardin d’enfant, on continue d’investir ce corps inachevé. On construit des cabanes, des tours, on grimpe, on va dessus, dessous, en haut, en bas. On pétrit, on tisse, on peint, on danse. On mange ensemble, on chante ensemble, on fait des rondes…

 

L’activité corporelle est au centre.

Et les éventuelles activités artistiques que l’on entreprend, sont essentiellement là pour soutenir l’activité corporelle.

 

 

LE CORPS EST STRUCTURELLEMENT ENCORE INACHEVÉ

 

De ce qui précède, il est évident que l’attention portée aux choses matérielles, corporelles, au sens du toucher, mais aussi au bien-être corporel, au mouvement, à l’équilibre, et même au corps du groupe des enfants, est essentielle. Tout cela constitue l’appui terrestre que réclame le petit.

 À ce sujet je vous invite à découvrir le programme MASSAGE-ÉCOLE. Fondamental !

 

 

PENDANT CE TEMPS, DANS CE JEUNE CORPS SE DÉROULE UNE ALCHIMIE BIEN PARTICULIÈRE :

 

Tandis que le corps trouve sa structure physique définitive, les processus vitaux qui président à leur élaboration, se libèrent. En effet, quand un os a fini de durcir, quand un tissu conjonctif a terminé sa maturation, les processus qui conduisaient cette élaboration deviennent disponibles.

 

Ils deviennent disponibles pour mettre en forme autre chose que de la substance physique… Ils deviennent, en dehors du corps, ce qui va donner sa structure à la vie représentative. Autrement dit, quand on arrive à se représenter « grand », « petit », « léger », « lourd », « demain », « hier », avant-hier », « bleu », « 1 », « + », etc., on sollicite ce qui autrefois agissait comme processus vitaux dans le corps. La vie représentative de l’enfant se développe pendant toute la période préscolaire, à mesure que le corps achève sa maturation.

 

Ainsi, lorsque l’on stimule la pensée représentative, c’est-à-dire lorsque l’on oblige l’enfant à essayer de comprendre plus qu’il ne le peut, on l’oblige à puiser dans l’organisme les processus vitaux qui sont en train de structurer son corps. C’est pourquoi l’apprentissage de la lecture, du calcul, etc. nécessite des compétences cognitives qui, à aux âges préscolaires, épuisent les processus vitaux encore indisponibles. (D’ailleurs, selon les données des neurosciences, l’âge idéal du début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se situe autour de 6, 7 ans. (Source : Ghislaine Dehaene, chercheuse au CNRS)

 

En revanche, soutenir les liens qui peuvent se faire entre les représentations déjà présentes, est essentiel. Car ce faisant, plutôt que d’aller puiser à de nouvelles représentations, on offre aux enfants la possibilité de laisser émerger celles qui sont disponibles.

 

Lorsque nous pensons, nous ne faisons d’ailleurs pas autrement : une pensée en appelle une seconde, tandis que dans la tension qui apparait entre elles-deux une troisième peut survenir.

Comment fait-on ça avec les enfants ?

 

C’est tout simple à vrai dire. Si nous mettons en liens deux représentations, c’est que nous avons perçu des analogies entre elles. D’une certaine manière, un certain motif se répète et c’est la répétition d’un aspect que nous saisissons.

 

Ainsi, la répétition soutient l’apprentissage et donne au petit enfant de quoi accueillir et faire siennes ses nouvelles acquisitions.

 

Que ce soit la répétition de la même histoire, toujours recommencée exactement de la même façon. Que ce soit des ritournelles que l’on chante. Ou encore des jeux qui se font dans des mouvements répétitifs, comme la balançoire. Le principe de la répétition qui va jusque dans les rythmes du jour et de la semaine, toujours recommencés de la même façon, nourrit la faculté de pensée à venir. Il nourrit le corps physique en train de maturer, sans pour autant épuiser les forces vitales dont il a encore besoin.

 

REVENONS MAINTENANT À L’HISTOIRE DU GROS NAVET

 

L’histoire du gros navet est avant tout une comptine. Elle propose un motif qui se répète et pourrait se répéter autant que l’on veut, jusqu’à ce que la petite souris vienne prêter main forte à ses amis pour arracher du sol le gros navet.

Le principe de la comptine, c’est la répétition, le rythme.

Il ne s’agit pas, à travers une comptine, de focaliser le jeune enfant d’âge préscolaire, sur le nombre des canaris ou des oies de l’histoire, mais de lui offrir un motif qui se répète :

 

« (…) Alors le chat prit la queue du chien, le chien prit le pantalon d’Émile, Émile prit la jupe de sa mère, sa mère prit le tablier de grand-mère, grand-mère prit la taille de grand-père, grand-père mit ses deux, mit ses deux pieds bien par terre, prit le feuillage et ensemble ils tirèrent, tirèrent, tiiiirèrent, mais rien à faire, le gros navet ne voulait pas sortir de terre. (…) »

 

CONCLUSION

 

La pensée libre, cette pensée apte à se tenir entre deux représentations sans focaliser sur l’une d’elle (donc sans tomber dans l’opinion), trouve ses bases au jardin d’enfants. Elle est rendue possible par la stabilité intérieure de l’adulte, qui offre aux enfants de se saisir de leur corps et du monde environnant à travers les rythmes de la journée, de la semaine, mais aussi à travers les rituels et les habitudes que l’on met en place et la répétition d’histoires et de jeux.

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Bien à vous

Guillaume Lemonde

 

 

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ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY : “L’éducation passe avant l’instruction : elle fonde l’homme.”

ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY : “L’éducation passe avant l’instruction : elle fonde l’homme.”

« L’éducation passe avant l’instruction : elle fonde l’homme. »

Carnets – Antoine de Saint-Exupéry

 

NOTE DE LECTURE :

Quand on regarde l’enfant d’un point de vue chronologique, on le voit grandir et accumuler du savoir. On le voit s’instruire. L’instruction ajoute à ce qui est, des couches supplémentaires. (On le voit également accumuler des épreuves, que l’on essaie alors de lui éviter à tout prix).

Quand on regarde l’enfant en prenant une perspective différente, comme si l’on pouvait se placer plus tard dans l’avenir et se retourner pour le voir aujourd’hui à partir de là, alors tout change.

Devient perceptible, en cet enfant, ce qui est en train de s’élever hors de la condition naturelle qui le déterminait. Une qualité d’être qui lui est propre.

Œuvrer en ce sens, c’est éduquer…  Lire plus

Ci-dessous, d’autres articles au sujet de citations d’Antoine de Saint-Exupéry :

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QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

Vous lisez un article invité écrit par Romain Wargnier. 

« AIMER, C’EST AGIR » (Victor Hugo, Œuvres complètes, 1970)

Tels furent les derniers mots qu’écrivit Victor Hugo, trois jours avant de mourir, le 19 mai 1885.

Au crépuscule d’une vie d’engagement total, on peut gager que le grand homme savait de quoi il parlait, et que ces mots, dans sa plume, exprimaient la quintessence de toute son existence.

Mais comment les comprendre ? Ne sont-ce pas là tièdes paroles et creux verbiage ?

La plupart du temps, lorsque nous parlons d’amour, nous voulons signifier que nous avons de la sympathie, de l’affection, ou de l’attirance pour quelqu’un ou quelque chose. Dans ce geste d’âme, nous ne sommes absolument pas libres.

En effet, nous ne choisissons pas nos sympathies ou nos attirances, celles-ci s’imposent à nous en vertu d’une nécessité inhérente à notre vie psychique. Si nous souhaitons trouver les causes de nos sympathies, nous devrons obligatoirement nous tourner vers le passé. Il résulte nécessairement, d’après tout notre passé, que nous aurons de la sympathie pour telle chose et non pour telle autre.

Si c’était ça l’amour, cela voudrait dire qu’il serait conditionné par le passé de tout un chacun. Il ne serait donc pas choisi ni voulu, mais subit.

D’ailleurs, il en va de même pour toutes nos antipathies et répulsions. Elles aussi sont un produit du passé ; elles sont un donné qui s’impose à nous et face auquel nous ne pouvons tout d’abord rien.

Sympathies et antipathies constituent la trame même de notre vie de sentiment.

L’observateur attentif remarquera d’ailleurs qu’il est impossible d’avoir tout le temps de la sympathie pour un être cher. Même l’être le plus important au monde peut de temps à autre générer en nous de l’antipathie par ses comportements ou habitudes.

Ainsi, si l’amour est égal à la sympathie que nous éprouvons en notre âme, nous avons un sérieux problème : nous aimerons notre prochain à condition que son attitude corresponde à ce pour quoi nous éprouvons naturellement de l’inclination, et nous cesserons de l’aimer chaque fois que ça ne sera plus le cas. L’amour que nous dirons alors éprouver sera déterminé par les circonstances de la vie. Il sera totalement réactif.

Si l’amour est égal à notre sympathie, nous pourrons alors écrire contre Victor Hugo que « Aimer, c’est réagir ».

En règle générale, nous vivons mal cet état naturel de la vie intérieure qui, dans son essence même, alterne entre des sentiments positifs et agréables et d’autres dits « négatifs », que nous voudrions ne pas éprouver.

Nous autres humains aimons nous sentir en sympathie, mais nous répugnons à vivre l’antipathie. Dès qu’un sentiment négatif se profile à l’égard d’une personne ou d’une situation, nous éviterons si possible de le ressentir par diverses réactions. Celles-ci pourront être très différentes selon les personnes mais auront toutes pour objet de supprimer le vécu de quelque chose qui nous déplaît. Nous tenterons, par ces réactions, de sauver la sympathie qui par nature ne peut pourtant pas demeurer éternellement. Encore une fois, pour continuer d’aimer, il nous faudra réagir.

Je suis professeur. Les sympathies et antipathies, je connais bien.

Certains élèves me sont naturellement sympathiques, d’autres franchement moins. En tant qu’enseignants, lorsqu’un élève nous cause des difficultés, de telle sorte que nous éprouvons, ce qui est bien normal, de l’antipathie pour lui, nous tentons de la faire taire au plus vite. Les moyens les plus usités sont la colère, la menace et la punition. Ces moyens, en agissant sur l’élève, tendront à empêcher, chez lui, la manifestation de ce qui nous pose problème.

Il n’aura échappé à personne que ces moyens ne sont que des réactions visant, non à faire grandir l’élève dont nous avons à nous occuper, mais à nous préserver nous-mêmes de la situation négative qui ne nous convient pas. C’est d’ailleurs le propre d’une réaction que d’être au service de celui qui la commet. Le plus vite les choses seront rentrées dans l’ordre, et le mieux ce sera.

Et si nous tentions une autre voie ?

Si tout d’abord, au lieu de réagir contre quelque chose que nous éprouvons au-dedans, nous nous tenions simplement là, en face d’un élève ou de toute autre personne, en considérant tout ensemble ce que nous appelons ses bons et ses mauvais côtés ? Faire cela ne signifierait rien d’autre qu’unir en notre âme sympathie et antipathie.


Comment fait-on ça ? Un article pour aller plus loin.

Si nous tentions l’expérience, il se pourrait bien que quelque chose de surprenant se produise. Ne luttant plus contre l’autre car il nous pose problème, nous le verrions finalement tel qu’il est. Nous pourrions nous lier à lui, au-delà des sympathies et antipathies que nous éprouvons naturellement. L’instance qui permet de se tenir dans cette expérience est la même que celle qui s’affranchit de tous les déterminismes. Elle n’est pas conditionnée par le passé, elle est libre.

Et dans cette liberté, elle éprouve la véritable attention pour ce qui est, le véritable intérêt, ou si vous préférez, le véritable Amour. Ce n’est qu’à partir de ce vécu qu’elle pourra cesser de réagir pour se sauver elle-même. Ses paroles et ses actes prendront une autre dimension, ils se mettront entièrement au service de l’autre.

Alors elle pourra proclamer, avec Victor Hugo que oui, Aimer, c’est agir.

Un article de Romain Wargnier

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DES RUCHES À L’ÉCOLE ! Comment les abeilles éduquent les enfants.

DES RUCHES À L’ÉCOLE ! Comment les abeilles éduquent les enfants.

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Aujourd’hui, je voudrais évoquer une belle initiative ayant débuté au printemps 2019. Des ruches ont trouvé leur place à l’école ! Cette école est celle de Waterville au Québec. Pour que cela devienne possible, une dizaine de parents, dont certains avaient déjà des ruches chez eux, ainsi que l’enseignante responsable du projet, ont reçu une formation de 40 heures en apiculture. Il s’agit d’une première dans les écoles primaires de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS).

 

En fouillant les articles trouvés sur internet, je constate que bon nombre d’écoles en Europe ont fait de même. Mais si ces initiatives me réjouissent, ce n’est pas parce que les élèves seraient amenés, à travers elles, à poser des actions concrètes en faveur de la protection des abeilles et de la biodiversité. Cet argument est certes très important, mais c’est un argument d’adultes. « Au secondaire, (…) peut-être qu’on peut entrer dans ces éléments-là ».

 

En réalité, ce qui est réjouissant dans de telles initiatives, c’est qu’elles sont riches d’un aspect pédagogique central pour les enfants des écoles primaires.

 

En effet, quel est l’enjeu pédagogique fondamental pour les enfants des écoles primaires ?

 

Quelle ressource les pédagogues ont-ils à rendre possible à cet âge, de façon à ce que le développement se fasse sainement ?

Pour répondre à cette question, il suffit d’observer les petits enfants lorsqu’ils arrivent à l’école primaire.

 

Durant toute la durée du jardin d’enfant, leur conscience s’est naturellement focalisée sur les détails du monde. Depuis le moment où ils reconnaissent la petite fourmi ou l’abeille sur la fleur, la somme de leurs représentations s’est étendue considérablement, au point qu’ils ont désormais tout ce qu’il faut pour être scolarisés.

 

Mais si ce processus de focalisation était laissé à son cours naturel, il irait si loin, qu’une limite serait bientôt atteinte : l’accumulation de savoir engendrerait un tel chaos d’informations variées, que plus rien n’aurait de lien avec rien. Le monde deviendrait un fouillis sans aucune profondeur. Tout serait sur le même plan. Il deviendrait urgemment nécessaire de trier les informations et de suivre un classement permettant d’agencer d’une façon ou d’autre autre, ce chaos.

 

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Naturellement, les enfants qui arrivent à l’école, ont cette tendance au classement.

Tels de petits encyclopédistes, ils font des listes de « savoirs inutiles », tels des noms et des particularités des dinosaures, des noms des joueurs de football, des noms de cétacés et de leurs capacités physiques… etc.

Ces intérêts d’encyclopédistes sont le corolaire naturel de la conscience focale parvenue à son sommet.

Ils sont l’expression de la nécessité qu’il y a d’agencer le monde. Et cet agencement ne peut se faire naturellement que selon des critères personnels, puisque le monde lui-même n’apparait qu’à travers une somme de détails sans rapports les uns avec les autres.

 

Les critères personnels qui guident naturellement le processus d’agencement, ce sont les sentiments : selon que l’enfant aime ou n’aime pas ce qu’il perçoit, la chose perçue est vraie et bonne et peut être gardée, ou fausse et mauvaise et doit être écartée.

 

Certains enseignements suivent cette ligne et forment les enfants à la quantité de savoir allant vers le toujours plus petit et le toujours plus précis, mais au détriment forcément d’un lien avec le monde, car ne connaissant que les critères personnels d’agencement. On apprend à donner son ordre au monde (bonne chose évidemment), mais sans pouvoir percevoir la sagesse qui préside à l’ordre du monde lui-même.

 

Par exemple, la beauté est alors conçue comme le résultat d’un agencement original et non comme l’expression d’une réalité transcendante. Il n’y a pas de transcendance quand tout est sur le même plan. Il n’y a rien d’autre que soi aux prises avec un chaos à maîtriser.

 

On conçoit donc que durant l’école primaire, l’enjeu au centre de l’éducation des enfants soit de défocaliser la perception naturelle.

 

Il ne s’agira pas de soutenir ce que la nature fait déjà toute seule, mais de permettre aux enfants de devenirs présents à la nature, qui sinon leur échappera.

 

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Que veut dire défocaliser la perception naturelle ?

 

On défocalise lorsque l’on parvient à tenir en conscience un aspect du monde avec un autre aspect du monde. Focaliser à deux endroits à la fois… Non pas en additionnant ces divers aspects du monde dans une liste, mais en les juxtaposant alors qu’ils n’appartiennent pas à la même liste. Bref, on focalise avec attention sur deux sujets en même temps et ces deux sujets entrent en synergie. L’intervalle qui se forme entre eux, ouvre un espace. Ce sont les liens que l’on tisse entre deux aspects du monde qui donnent au monde sa profondeur. De même, c’est dans l’intervalle qui se forme entre deux notes que résonne la musique.

 

Le premier cours dans les écoles Waldorf est par exemple dédié à la courbe et à la droite. Deux formes particulières que l’on exerce pendant ce premier cours. Deux formes différentes, que l’on juxtapose. C’est la juxtaposition qui est importante, l’expérience de deux choses différentes que l’on met en relation.

 

Ainsi, durant l’école primaire, ce qui est capital, c’est de créer des liens. Ce qui va se raconter dans un cours, trouve un écho dans un autre cours. Bien plus que l’acquisition des matières fondamentales, c’est la mise en relation de ces apprentissages fondamentaux entre eux et avec divers aspects du monde qui est fondamental !

 

Le professeur de classe sera celui qui tisse des liens : les liens que l’on peut faire entre les choses, entre les différents cours, entre les classes.

Par exemple, les enfants de la quatrième classe plantent et récoltent des céréales et les offrent aux enfants de la troisième classe. Et à ce moment les enfants de la troisième classe font le jardin, tirent la charrue et préparent les semences de l’année prochaine… Cela fait du lien entre les classes, du lien avec les saisons, et donc avec la géographie et la perception de rythmes plus larges.

De même, l’attention que le professeur offre aux relations avec ses collègues et avec les parents d’élèves, même s’ils ne sont pas manifestés aux enfants, est tout aussi importante.

 

 

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Les ruches à l’école procèdent de cette dynamique essentielle.

 

« Le monde des abeilles s’intégrera de différentes façons dans l’apprentissage des élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau. La récolte du miel pourrait notamment servir aux activités de financement des enfants. [encore un lien avec le monde. n.d.l.] (…) On a tout un programme de jardinage. C’est une belle synergie avec ce qu’on va monter avec les abeilles, comme de mettre des plantes mellifères », souligne l’enseignante responsable du projet.

Effectivement, on peut inviter les ruches et les abeilles lors des cours de géométries (l’hexagone), d’histoire (les pratiques de l’apiculture égyptiennes, romaines, grecques), de français, de botanique (les plantes mellifères), d’art, etc. On peut donc les mettre en relation avec bien des aspects du monde.

 

La défocalisation, c’est-à-dire la mise en relation d’éléments focalisés différents, offre aux enfants de pouvoir s’approfondir dans les perceptions (l’approfondissement se fait dans la relation que l’on établit entre les choses et non sur les détails).

De même, les soins apportés aux ruches mettent en relation plusieurs classes entre elles, les classes avec les parents, les parents avec les professeurs, etc.

 

Au cours de ces années d’école primaire, ce sont précisément ces synergies qui permettent de ne pas rester accroché au tapis des perceptions sensorielles, mais de se faire en soi des images du monde.

Tout comme le peintre qui pose une touche de couleur, se recule, forme une image en-dedans et se tient entre l’image dehors et l’image dedans et pose la prochaine touche de couleur.

 

D’ailleurs, on n’admire pas un tableau de Rembrandt en restant focalisé sur un coup de pinceau que l’on étudierait de près, mais en prenant en soi l’ensemble du tableau, les relations entre les formes, les couleurs…

 

De même, c’est à la mesure de l’attention que l’on porte aux liens entre les choses, les matières, les gens, que la mémoire se développe. C’est ainsi que l’on peut prendre en soi une réalité du monde, et non pas en se focalisant sur les détails. (La mémoire focale est celle d’une machine. Elle ne permet pas l’assimilation d’un phénomène, mais l’emmagasinage d’une information).

 

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Avoir des ruches à l’école, c’est permettre du lien.

 

Les abeilles, par nature, font du lien. Elles vont aux fleurs, les pollinisent, produisent le miel. La société des abeilles en rapport avec celle des Hommes qui les ont domestiquées depuis tant de siècles, est l’expression d’un tel lien. Le vivre à travers une telle expérience, est un cadeau pour les enfants. Ils découvrent ainsi ce qui plus tard leur permettra de se tenir entre deux mondes, deux continents, deux cultures, deux êtres, deux époques… et de goûter, de vivre, ce qui les relient au monde du fait même qu’ils sont différents de ce qu’ils rencontrent.

 

Les synergies que l’on a la chance de vivre à l’école primaire, offrent cette richesse-là. Elles permettent de vivre un jour que nous sommes en relation du fait de nos différences.

Autrement dit, ce sont nos différences qui nous relient.

C’est cela le message des abeilles. Et c’est là l’enjeu pédagogique de l’école primaire.

 

 

 

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Guillaume Lemonde

 

 

 

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EST-CE À L’ÉCOLE D’ÉDUQUER LES ENFANTS ?

EST-CE À L’ÉCOLE D’ÉDUQUER LES ENFANTS ?

 

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Aujourd’hui, j’aimerais approcher une question récurrente chez les enseignants que je connais : est-ce aux enseignants d’éduquer les enfants, ou est-ce la tâche des familles ?

 

Vous pourrez lire un échange très intéressant à ce sujet sur le site de la Fédération des cafés citoyens. En résumé, les avis convergent pour dire que l’éducation serait sous la responsabilité de la famille et que l’enseignement serait sous celle de l’école.

 

J’aimerais apporter un autre élément de réponse.

 

Certes, je n’ai pas de formation pédagogique, pas de certification d’aucune sorte me permettant de me prévaloir d’une compétence pédagogique et mon propos peut donc passer pour ultracrépidarianiste.

 

En effet, comme médecin, j’ai surtout appris à connaitre les effets des substances. De façon à pouvoir soigner, je me suis intéressé également à la façon dont ces substances peuvent rendre malade. La médecine, c’est l’art des poisons.

 

Mais à la fin de mes études, j’ai découvert la pédagogie curative. Ce domaine, dans lequel je n’ai cessé d’œuvrer, m’a offert de m’intéresser aux effets que nos actes, nos sentiments et même nos pensées peuvent avoir sur les enfants et leur développement.

 

Pour éduquer en favorisant la santé, et de la même façon qu’en ce qui concerne les substances, il m’a fallu apprendre à connaitre comment nos actes, nos sentiments et nos pensées peuvent rendre un enfant malade, lorsqu’ils ne sont pas en accord avec ce dont il a besoin… En d’autres termes, il a été nécessaire de comprendre et d’observer les déséquilibres psychologiques induits par toutes formes de contextes.

 

Or, avec le temps, il est devenu évident qu’il est possible de décrire finement les attitudes péjorant l’état de santé d’un enfant, mais que la description de ce qui, au contraire, permet d’offrir un cadre sain aux enfants, de façon à les aider à s’élever, est une chose bien plus compliquée.

 

 

 

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IMAGINEZ UN FUNAMBULE EN HERBE, UN FUNAMBULE EN TRAIN D’APPRENDRE À MARCHER SUR SON CÂBLE.

 

Vous conviendrez qu’il est facile de le conduire ce funambule à tomber du câble.

 

  • Penche-toi un peu plus à gauche !
  • Un peu plus à droite !
  • Regarde tes pieds !
  • Va plus vite !

Toutes ces injonctions conduisent à tomber du câble.

Mais quels conseils donner pour qu’il découvre comment rester en équilibre sur le câble ?

  • Ne te penche pas trop à droite ni à gauche…
  • Ne va pas trop vite…
  • Ne regarde pas tes pieds…

 

Pouvons-nous imaginez un instant que munis de bons conseils notre funambule puisse découvrir l’équilibre nécessaire à sa marche ? Peut-être allons-nous même gêner son apprentissage !

 

L’équilibre que le funambule découvrira, découle-t-il de nos conseils ou est-il une ressource encore à venir du funambule lui-même ?

 

Il y a bien un peu des deux probablement, cependant les conseils ne forment que le décor de cet apprentissage tandis que l’apprentissage lui-même ne peut être accompli que par le funambule.

 

De même, croyez-vous que l’on puisse avoir à disposition une liste de choses à faire faire à une classe, ou à dire pour que les enfants découvrent l’équilibre intérieur nécessaire à leur marche dans la vie ? Croyez-vous que la mise en œuvre des préceptes les plus sages peuvent suffire ?

 

Mon histoire de funambule n’est bien-sûr qu’une métaphore. Cependant cette métaphore, il me semble, illustre bien l’écart qui existe entre enseigner et éduquer.

 

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UN ENSEIGNANT, ÉTYMOLOGIQUEMENT INSIGNUM, C’EST QUELQU’UN QUI SIGNALE QUELQUE CHOSE.

 

Quand on enseigne, on apporte un renseignement, on donne une information, on nourrit un certain niveau de conscience. On applique le mieux que l’on peut les consignes et les connaissances que l’on a acquises. À disposition, on a un plan scolaire précieux, des indications essentielles sur la didactique et sur la nature humaine, sa psychologie, ses rythmes d’apprentissage… et on essaie de respecter tout ça pour que les élèves ne penchent pas trop à droite, à gauche, n’aillent pas trop vite et ne regardent pas trop leurs pieds.

 

Bref, on s’appuie sur ce que l’on sait, sur ce que l’on a appris. On s’appuie sur le passé.

 

De ce fait l’enfant est vu depuis le passé, c’est-à-dire dans une progression chronologique qui, du passé vers le futur, va vers toujours plus de savoir. L’enfant est vu comme une page vierge sur laquelle s’écrivent les savoirs manquants que l’on aimerait lui inculquer :

 

  • Ne te penche pas trop à droite…
  • Ne te penche pas trop à gauche…
  • Ne va pas trop vite…
  • Sois attentif à la consigne…
  • N’oublie pas d’accorder le participe passé avec le complément d’objet placé avant le verbe…
  • N’oublie pas la retenue dans ta multiplication…

 

ÉDUQUER, C’EST TOUT AUTRE CHOSE 

 

Educare, étymologiquement, c’est conduire au-dehors, au dehors d’une condition initiale. Ce n’est pas compléter les manques d’une condition initiale, mais sortir l’enfant de cette condition de façon à ce que celui-ci accueille autre chose. Autre chose que ce qui est donné initialement par la nature, l’hérédité, l’instruction, c’est ce qu’il est lui-même en train de devenir. Celui qui éduque, élève l’enfant vers lui-même. Il lui permet de devenir pleinement lui-même, de s’approcher de lui-même, de découvrir des ressources encore à venir.

 

Il dégage un espace nécessaire à cette élévation. Un espace favorable dans lequel l’enfant apprendra à marcher dans la vie.

 

On ne peut pas marcher à la place de l’enfant (Tout comme on ne marche pas à la place du funambule que l’on est en train de guider sur le câble). Mais on peut s’exercer à lui offrir le cadre favorable à cet apprentissage. Et cet exercice est celui de l’attention permettant de dégager de la place pour l’avenir : ne pas le saturer avec le passé, c’est-à-dire avec tout ce que l’on sait déjà, tout ce que l’on croit savoir et devoir appliquer sur l’enfant. Ce que l’on sait est très important, mais encore plus important est d’apprendre à s’ouvrir à ce qui chez l’enfant est en train d’advenir.

 

Un enseignant qui parvient à ça naturellement, est un éducateur-né. Il peut également le devenir en exerçant cette attention particulière à l’enfant, le permettant.

 

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AINSI, CE QUI DIFFÉRENCIE L’INSTRUCTION DE L’ÉDUCATION, CE N’EST PAS LE LIEU DE L’ÉCOLE OPPOSÉ À CELUI DE LA FAMILLE.

 

Ce qui différencie l’instruction de l’éducation, c’est que l’éducation prend en compte, en plus du savoir qui se développe chronologiquement, l’être de l’enfant qui lui, s’approche depuis l’autre côté, depuis l’avenir : l’être de l’enfant qui advient à lui-même.

 

Un article précédent, intitulé « Savoir-être et éducation », introduisait à ce sujet quatre ressources éducatives fondamentales que les enseignants peuvent exercer (devenant pas là-même de véritables éducateurs).

 

La façon de déterminer la ressource nécessaire dans telle ou telle situation et comment exercer ces ressources ne peut pas être exposé dans le cadre étroit d’un article.  (Renseignement sous Formations Saluto).

 

Mais si l’on a conscience que les enfants ne sont pas des pages vierges sur lesquelles doit s’écrire un savoir, mais des êtres qui s’approchent d’eux-mêmes grâces aux adultes offrant le cadre nécessaire à cela, déjà beaucoup devient possible et la conduite même de l’enseignement peut s’en trouver changée.

 

Guillaume Lemonde

RENDRE L’AVENIR POSSIBLE – FORMATION DE SALUTO-PÉDAGOGIE à Chatou (F)

RENDRE L’AVENIR POSSIBLE – FORMATION DE SALUTO-PÉDAGOGIE à Chatou (F)

Lorsqu’en tant que professeur ou éducateur, nous rencontrons une difficulté dans notre tâche, il nous est bien naturel d’en rechercher la cause dans les événements qui ont précédé le problème.

Nous n’avons pas assez de temps ? C’est parce qu’il y a trop de choses à faire !

Nous avons perdu notre calme ? C’est parce que la classe était agitée !

Nous nous sommes emportés contre un élève ? C’est parce qu’il s’est opposé à notre intention pédagogique !

Nous ne voyons plus de sens à ce que nous faisons ? C’est parce que rien ne change autour de nous !

Il est tout à fait logique de parler ainsi. Mais cette logique ne contient pas en elle-même la clé pour que les situations problématiques évoluent. Lorsque nous rendons le contexte responsable de nos manques, nous parlons du point de vue de celui qui subit ce contexte. L’essence de la démarche en saluto-pédagogie consiste à inverser cette logique.

C’est parce qu’il nous manque la capacité de prendre du temps que nous nous trouvons avec trop de choses à faire.

C’est parce que nous ne sommes pas calmes à l’intérieur que la classe est agitée.

C’est parce qu’il nous manque l’endurance nécessaire à tout acte pédagogique que nous nous emportons contre le premier obstacle sur notre chemin.

C’est parce que nous n’arrivons pas à percevoir ce qui est nouveau que nous ne trouvons plus de sens.

A partir de cette autre logique, c’est à présent celui qui peut agir qui parle. Nous devenons responsables du contexte, car celui-ci n’existe que parce qu’il nous faut nous éveiller à une faculté que nous n’avons pas encore.

Percevoir cette faculté qui nous fait défaut, et l’exercer, est au centre de la démarche en saluto-pédagogie. Nous constatons alors que, sans avoir encore rien fait pour changer l’autre, la situation n’est déjà plus la même.

Plus d’informations en suivant ce lien

En suivant ce lien, un article intitulé Savoir être et éducation.