ÉDUCATION : LES ENFANTS NE SONT PAS DES PAGES BLANCHES…

ÉDUCATION : LES ENFANTS NE SONT PAS DES PAGES BLANCHES…

Nous aurons à faire la différence entre instruire et éduquer. Instruire, c’est écrire sur la page blanche, apporter du savoir. Et c’est important d’apporter ce savoir, car c’est mettre à disposition de l’enfant quelque chose pour sa vie, comme on met à la disposition d’un acteur un décor pour son jeu. Cependant, l’acteur ne se déduit pas du décor… Et c’est là qu’intervient l’éducation.

Guillaume Lemonde

KHALIL GIBRAN : « VOS ENFANTS NE SONT PAS VOS ENFANTS »

KHALIL GIBRAN : « VOS ENFANTS NE SONT PAS VOS ENFANTS »

L’originalité de la démarche Saluto est de donner les moyens de percevoir l’origine des difficultés rencontrées, non dans des causes passées à résoudre, mais dans la nécessité de faire advenir des ressources permettant de jouer librement avec ce qui se présente. Caractériser, identifier ces ressources fondamentales encore à venir et permettre d’exercer à les rendre présentes, est au centre de son expertise.

Vos enfants ne sont pas vos enfants,

Ils sont les fils et les filles de la Vie qui se désire.
Ils viennent par vous, mais ne sont pas de vous.
Ils sont avec vous mais n’appartiennent qu’à eux-mêmes.

Donnez-leur votre amour mais pas votre pensée
Car ils ont leur propre pensée.
Offrez un logis à leur corps, mais pas à leur âme,
Car leur âme loge dans la maison de demain
Que vous ne pouvez pas visiter, pas même en rêve.

Vous pouvez vous efforcer de leur ressembler,
Mais ne cherchez pas à ce qu’ils vous ressemblent,
Car la vie ne va pas à reculons, ni ne s’attarde sur hier.

Vous êtes les arcs d’où vos enfants,
Telles des flèches vivantes, sont propulsées.
L’Archer voit la cible sur le chemin de l’infini,
Et vous courbe de toute Sa puissance
Pour que Ses flèches volent vite et loin.
Que votre courbure aux mains de l’Archer se fasse dans la joie,
Car s’Il aime la flèche qui s’envole,
Sachez qu’Il aime aussi l’arc qui est stable.

Khalil Gibran

 

Note de lecture : Quand on regarde l’enfant d’un point de vue chronologique, on le sait issu d’une rencontre et on le prend pour le produit de cette rencontre. De ce point de vue, nos enfants sont nos enfants, puisqu’ils sont le produit biologique de leurs parents. Ce sont des pages vierges sur lesquelles les adultes viendront écrire.

Mais quand on regarde l’enfant en prenant une perspective différente, comme si l’on pouvait se placer plus tard dans l’avenir et se retourner pour le voir aujourd’hui à partir de là, alors tout change : devient perceptible, en cet enfant, ce qui est en train de s’élever hors de la condition naturelle qui le déterminait. Une qualité d’être qui lui est propre. C’est alors que l’on comprend que nos enfants ne sont pas nos enfants.

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UN CAS DE HARCÈLEMENT À L’ÉCOLE. CE QU’IL NE FAUDRAIT PAS OUBLIER

UN CAS DE HARCÈLEMENT À L’ÉCOLE. CE QU’IL NE FAUDRAIT PAS OUBLIER

Il m’a été rapporté un cas de harcèlement dans une école d’Allemagne. Les enfants de cette classe ont 11 ans. Cinq ou six d’entre eux s’en prennent à un plus faible et le terrorisent. Cette affaire retient mon attention tout particulièrement, car j’ai eu à intervenir dans ce genre de situation et certains aspects d’ordre général mériteraient d’être partagés.

 

Mon projet n’est pas d’aborder les mesures urgentes à prendre – elles sont connues des professionnels – mais de prendre un peu de hauteur de vue et de nous décoller du symptôme pour embrasser un panorama plus large. Le symptôme, c’est un enfant en souffrance et une bande qui le harcèle. Mais ce symptôme s’intègre dans un contexte, tout comme une fièvre n’est que le symptôme d’un déséquilibre qu’il faudra prendre en compte pour éviter les rechutes.

 

Afin d’exposer ce qui doit l’être ici, il me faut d’abord procéder à un développement et évoquer les particularités pédagogiques d’une classe d’école primaire.

 

PARTICULARITÉS PÉDAGOGIQUES D’UNE CLASSE D’ÉCOLE PRIMAIRE

 

Bien-sûr, à chaque âge ses spécificités, mais il y a de la première classe du primaire jusqu’à l’entrée en secondaire, un geste commun à tous ces élèves, un enjeu fondamental à percevoir.

 

Ce geste est une aspiration partagée par tous ces enfants, dès la première classe. C’est une aspiration universelle, aimerais-je dire. Elle se manifeste à ces âges comme un manque que les adultes tâchent de compenser par leur présence. Les adultes sont éducateurs justement en la rendant présente par de multiples moyens.

 

Ce manque des enfants de l’école primaire, c’est celui d’une ressource fondamentale.

 

(Dans les petits âges préscolaires, un autre manque devait être compensé. Il en a été question dans l’article intitulé LE GROS NAVET. Dans les âges qui suivent le primaire, c’est encore autre chose. Il en a été question dans QUE FAIRE ? MON ADOLESCENT N’EN FICHE PAS UNE.)

 

Cette ressource qui est appelée à devenir présente au fil de l’école primaire est celle de pouvoir se tenir devant les perceptions et de percevoir les intervalles, les liens qui s’établissent entre elles. Dit comme ça, cela ne vous évoque peut-être pas grand-chose. Mais songez seulement aux jeunes enfants qui entrent à l’école pour la première fois. Ils ont un jour appris à reconnaitre la petite mouche sur la nappe, la fourmi, le nuage dans le ciel. Ils ont focalisé sur d’innombrables détails. Bien souvent, ils savent lire leur prénom et peuvent nommer une multitude de choses de leur entourage et même de bien plus loin. Pour peu qu’ils s’y intéressent, ils connaissent désormais par leur nom tous les cétacés du globe. Ils sont incollables sur des sujets spécifiques. Ils peuvent en dresser des listes ou collectionner des cartes de jeux dont ils savent par cœur tous les attributs. Brefs, ils ont un patrimoine de représentations phénoménal.

 

Poussons ce geste un peu plus loin. Forçons le trait. Qu’obtenons-nous ? Où allons-nous en augmentant toujours plus ces accumulations de données brutes ? Où se retrouve-t-on bientôt ?

 

On se retrouve dans un chaos.

Cela pourrait ressembler à ce que nous connaissons lorsque saturés d’informations, de courriels, d’agendas pleins, nous ne savons plus où donner de la tête. Vers 7 ans, on vit un tel chaos. On ne sait plus où donner de la tête. Ce n’est pas aussi manifeste, mais c’est fondamentalement parce que vers 7 ans, devant toutes les perceptions qui s’offrent à lui, le jeune enfant développe des stratégies. Il organise ce qu’il peut. À défaut de pouvoir percevoir l’ordre du monde, il met son monde en ordre comme il le peut. Il fait des listes, il aime les listes. Je viens d’évoquer ces enfants qui collectionnent les données au sujet des cétacés. D’autres reconnaissent la marque et le type de la voiture qui vient de passer dans la rue juste en ayant entendu son moteur. D’autres encore collectionnent les accessoires pour leur poupée. Les enfants essaient de donner un ordre au monde, là où les perceptions formeraient sinon un trop grand chaos d’informations.

 

Donner son ordre au monde est le maitre mot.

C’est une ressource qui vient compenser l’impossibilité de pouvoir percevoir l’ordre du monde. Là où on aspire à percevoir les liens entre les choses, la profondeur qui s’ouvre entre elles, la beauté qui transparait dans ces rapports, la richesse du monde, son harmonie, sa cohérence fondamentale, ne pouvant le faire encore, on donne soi-même un certain ordre à ce qui sinon ne serait qu’un désordre.

 

Quand on ne peut pas encore se tenir devant ses perceptions et goûter aux intervalles qui s’approfondissent entre chacune d’elles, on focalise sur chaque détail et on range ces détails selon des ressemblances. Et l’on obtient bientôt des listes de cétacés, de dinosaures ou d’accessoires pour poupées.

 

Seulement, un problème survient bientôt !

 

Selon quels critères, comme jeune enfant de primaire, vais-je poursuivre mon agencement du monde ?

 

Je n’ai aucun critère pertinent. Alors l’absence de critères, j’ai un palliatif : ce sont mes sentiments.

 

J’aime ou je n’aime pas ce que je perçois. Et selon que j’aime ou n’aime pas, je classe dans la rubrique bien ou mal. Je n’aime pas voir le mendiant dans la rue. Il est sale et il me fait un peu peur. Alors ce n’est pas bien d’être mendiant dans la rue et probablement que le mendiant est méchant aussi. Car méchant, ce n’est pas bien et c’est dans la même rubrique que sale.

 

De même, le sentiment qui m’unit à mes proches, à mes copains, les relations que j’établis à ces âges-là, pallient ce manque de critères permettant d’agencer le monde. Ce qu’ils pensent, je le pense, ce qu’ils font, je le fais, car je les aime.

 

UN HARCÈLEMENT DANS UNE CLASSE DE 11 ANS.

 

Revenons à cette affaire de harcèlement dans une classe de 11 ans.

 

Sans même connaitre les détails de cette affaire, certaines lignes générales découlant directement de ce qui vient d’être exposé, sont à considérer.

 

Ressources pédagogiques

 

Il est important de comprendre que les enfants ont, certes, chacun leur personnalité et leurs enjeux personnels, mais qu’ils évoluent dans un âge où se tenir devant les perceptions est l’enjeu premier pour chacun.

 

C’est parce qu’ils ont besoin de rendre présent cette ressource fondamentale, qui permettra par exemple un jour d’accueillir deux opinions différentes sans focaliser sur l’une et rejeter l’autre, qu’ils vivent certaines nécessités.

 

Comme nous l’avons dit, ils ont besoin d’adultes qu’ils puissent aimer (et qui seront bientôt remis en question vers 12-13 ans). Cet amour, ou pour le moins cette sympathie, est le palliatif au manque de critères permettant de comprendre l’univers. Ils vont donc boire ce que l’adulte leur apportera, s’ils ont au moins de la sympathie pour lui.

 

Et ce qu’ils boiront, ils ont besoin que ce soit en accord avec l’ordre du monde et non pas l’expression d’un arbitraire tout personnel.

 

L’enseignant a donc en tout cas deux points d’appui pédagogique :

 

  • Le premier appui pédagogique : mettre en évidence l’ordre du monde.

Être soi-même la ressource qui manque aux enfants de l’école primaire, c’est-à-dire, manifester les liens qui existent entre les éléments du monde. Apporter de la profondeur dans la multitude d’informations que les enfants reçoivent, en montrant les liens qui existent entre les matières que l’on étudie. Soigner les liens entre la classe et les autres classes. Même si les élèves n’en ont pas conscience, les liens que l’enseignant tisse entre les parents et lui, entre ses collègues et lui, sont fondamentaux pour la santé de la classe.

 

Je ne développe pas ce point plus avant : vous en avez un développement dans l’article DES RUCHES À L’ÉCOLE.

 

  • Le deuxième appui pédagogique est d’être soi-même la loi non arbitraire de la classe. L’autorité bienveillante. L’enseignant est, par ce qu’il fait, ce qui permet de mettre le monde en ordre. Il dit comment organiser le cahier, il écrit la date au tableau, il a ses façons de faire qui deviennent références et le jeune écolier s’y référera : « Le maître ou la maîtresse a dit qu’il fallait faire comme ceci… »

 

A contrario, les jugements arbitraires d’un enseignant ayant ses préférences et ne pouvant accueillir les éléments du monde sans les critiquer, donnerait certes par ses jugements un certain ordre au monde, mais ce serait un ordre qui, ne tenant pas en compte la totalité du monde, serait pour le monde comme un poison, un feu destructeur qui tranche et sépare.

 

Les valeurs que l’on donne aux choses ne sont jamais universellement partagées. Il ne s’agit donc pas de donner des jugements de valeurs aux choses ou aux êtres, mais de se tenir dans un rapport juste avec chacun d’eux.

 

Il est donc demandé à l’enseignant d’être comme un soleil qui éclaire l’univers. Ne pas s’appuyer sur des jugements de valeur personnel, faute de quoi les élèves vont vivre le feu de l’arbitraire, celui qui ouvre des fronts et des luttes pour le pouvoir. Ils vont manifester ce pouvoir dans des rapports de forces, par exemple en harcelant.

 

Ainsi, les enfants qui harcèlent à cet âge, tout comme celui qui est harcelé d’ailleurs, ne font que manifester par la puissance des uns et l’impuissance de l’autre, la nature d’un feu dont devra s’occuper l’enseignant avec attention.

 

(Attention : mon propos n’est pas de dire que c’est à cause de l’enseignant qu’on en est arrivé là, mais que l’enseignant peut devenir une ressource centrale pour que guérisse cette situation).

 

Les élèves qui harcèlent à cet âge, tout comme celui qui est harcelé d’ailleurs, manifestent le besoin d’avoir avec eux une autorité bienveillante et ce qui fait autorité, c’est de pouvoir établir des liens entre les choses, les matières enseignées, les gens… (voir les deux appuis pédagogiques énoncés plus haut)

 

Ainsi, l’enseignant à les moyens de devenir une ressource en agissant dans le sens de ce qui est décrit plus haut. Cela vous semblera peut-être très éloigné du problème dramatique vécu par l’enfant harcelé, mais si ce point n’est pas pris en compte, la situation ne changera pas de sitôt. Elle se calmera peut-être à un endroit pour ressurgir ailleurs.

 

 Au sujet des ressources extérieures

 

Dans un cas de harcèlement on peut être amené à faire intervenir une équipe de crise composée de psychologues et autres experts.

 

Il y a cependant encore un point à ne pas oublier. Nous nous trouvons dans un décor d’école primaire. Dans ce décor, l’enseignant peut jouer le rôle du feu, du bon feu qui éclaire le monde, comme un soleil (voir plus haut). Un feu auquel aspirent les élèves qui prennent à leur manière ce rôle lorsqu’ils en manquent, et deviennent, tant les harceleurs que le harcelé, des aspects polaires d’un même feu arbitraire.

 

Et les élèves se regroupent pour en harceler un autre. La réunion en bande joue le rôle de la ressource palliative (voir plus haut). Comme dit, le sentiment qui m’unit à mes copains, les relations que j’établis à ces âges-là, pallient ce manque de critères permettant d’agencer le monde. Ce que les copains pensent, je le pense, ce qu’ils font, je le fais, car je les aime.

Cette ressource palliative se met en place quand les élèves n’ont pas de quoi hiérarchiser les perceptions et les pensées qui les traversent. Tout se passe donc comme s’ils avaient soif d’une autorité bienveillante en mesure de leur apporter de quoi hiérarchiser les perceptions et les pensées qui les traversent. Ils sont en roue libre et cherchent cette autorité qui les aide à rencontrer ce qui les entourent.

 

Ce point est important. Il y aura, dans un tel cas de harcèlement, probablement des mesures répressives, mais ce que ces enfants cherchent c’est quelqu’un qui fasse autorité par sa façon de mettre en évidence les liens entre les choses.

 

Or la réunion d’experts qui se penchent sur cette situation, est-elle aussi, du fait de sa qualité relationnelle, de même nature qu’une ressource palliative (des personnes se réunissent pour trouver des critères pertinents permettant de remettre de s’orienter dans ce qui est devenu un chaos). Ainsi, en se réunissant ces experts mettent en place quelque chose qui joue, de fait, dans le décor de l’école primaire, le rôle d’une ressource palliative. Comme une ressource palliative ne peut être là que parce que manque une autorité conduisant la classe, elle entérine le fait que l’autorité manque. Et si elle ne manquait pas, elle pourrait l’affaiblir de fait, ce qui aurait pour conséquence d’offrir un terrain propice au harcèlement. Ainsi, en aidant, on prend le risque d’installer le problème dans le temps. Il sera peut-être en sourdine, mais demeurera comme une lave souterraine.

C’est pourquoi il serait à considérer que les experts, les psychologues, qui auront à intervenir dans l’école auprès des enfants, puissent être si possible placés, du point de vue des élèves, sous l’autorité de l’enseignant.

 

Ces quelques mots n’abordent évidemment pas ce qui devra être fait pour l’enfant harcelé. Comme il est avec les harceleurs en train de manifester une polarisation du feu, le soutien psychologique dont il a besoin, lui apprendra à ne pas poursuivre avec le feu, c’est-à-dire ne pas entrer dans la menace (en se mettant au-dessus), ni dans l’excuse ou la supplication (en se plaçant en dessous) mais à retrouver confiance.

Ce qui m’importait ici était de parler du contexte de classe alors que souvent l’on focalise sur le harcelé et les harceleurs en oubliant de voir l’ensemble du phénomène. On se sera aperçu que les enjeux sont bien plus larges que ceux d’un conflit entre élèves. Se manifestent ici des nécessités pédagogiques qui se proposent comme une prévention efficace lorsqu’elles peuvent être prises en considération.

 

Guillaume Lemonde

 

 

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QUE FAIRE : MON ADOLESCENT N’EN FICHE PAS UNE !

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Cet article de Saluto-éducation vous expose les résultats d’une démarche. La démarche elle-même, celle qui permet d’arriver à ces résultats et surtout de les mettre en pratique, s’acquière lors des formations Saluto. Bonne lecture.

 

QUE FAIRE AVEC UN ADOLESCENT QUI N’EN FICHE PAS UNE !

 – Mon ado est d’une telle inertie ! Il n’en fiche pas une… Il ne prend aucune initiative et il reste vautré sur le canapé toute la journée comme une otarie. En fin de semaine, si je ne le réveille pas, il se lève à deux heures de l’après-midi. On dit que ce sont les hormones. Elles ont bon dos les hormones… Je veux bien qu’elles le travaillent, mais qu’il soit à ce point hors service… Aucune initiative… En plus, quand on arrive enfin à le mettre en route, il voudrait que ce soit déjà fini

Ainsi parlait un père de famille, perplexe devant les transformations déroutantes qui s’opéraient chez son garçon.

« Les hormones le travaillent… » De toute façon, que ce soient les hormones ou autre chose, les explications biologiques que l’on peut donner aux manifestations psychiques de l’adolescence ne sont pas très satisfaisantes : elles ne permettent pas de savoir quoi faire pour que la situation change.

 – Il a rencontré le psychologue scolaire pour voir s’il y a quelque chose qu’il ne dit pas. C’est très bien, mais en pratique, ça ne change rien, continue le père.

Lorsqu’un problème survient, on cherche la cause pour la lever. Tant que l’on a à faire à du matériel, la démarche est non seulement logique, mais également indispensable.

Par exemple, si de l’eau coule sous la machine à laver, on cherche d’où elle provient afin de réparer la fuite.

Mais lorsque l’on agit de la même façon avec un être humain, on risque de passer à côté d’un élément essentiel. En effet, en cherchant les causes censées expliquer un changement de comportement (que ce soit une cause biologique, une addiction, un problème relationnel…) on présuppose que ce comportement n’est que la conséquence d’un contexte ; le produit d’un contexte… On présuppose qu’il n’est donc pas fondé en lui-même.

Doit-on administrer un médicament, une thérapie ? On se demande sur quelle manette agir pour que l’adolescent « fonctionne » correctement.

SEULEMENT ON SE HEURTE ICI À UN PARADOXE :

On voudrait que l’adolescent devienne autonome, c’est-à-dire qu’il soit fondé en lui-même et on pense y arriver en explorant avec lui la façon dont il éprouve son contexte de vie. Pourtant, en s’adressant à ce qui chez lui est soumis à ce contexte de vie, on s’adresse à ce qui justement en lui n’arrive pas à se saisir de lui-même…

On imagine parfois qu’en supprimant ou en compensant ce à quoi l’adolescent est soumis, on l’aide à trouver l’autonomie. Mais ce n’est pas en supprimant ce qui affaiblit que l’on rend quelqu’un plus fort. Certes, on protège ainsi cette personne du pire et ça peut être très important de le faire (on ne va pas laisser l’adolescent s’esquinter avec des addictions par exemple), mais aura-t-on ainsi offert un chemin vers l’autonomie ? Non. On aura agi sur le contexte, espérant que le jeune « se réveille », « qu’un déclic se fasse » et qu’il découvre enfin l’autonomie.

En ne prenant en compte que ce qui dans le contexte péjore la situation, on ne voit chez le jeune que ce qui est passivement soumis à ce contexte et on prend, comme éducateur, la même attitude passive… non pas que nous ne fassions rien. Nous pouvons même beaucoup faire et pester et poser des cadres toujours enfreints… Mais nous restons passifs quant à l’éveil de ce jeune qui ne dépend pas de nous…

Or il est possible d’accompagner activement cet éveil.

NOUS SOMMES D’UNE NATURE DOUBLE

Nous sommes d’une nature double : d’un côté il y a le contexte qui fait de nous un produit biologique, éducatif, culturel. Nous sommes le fruit de tout ça et de plus encore. De ce côté nous ne sommes pas fondés en nous-mêmes. De l’autre côté, il y a ce que nous sommes nous-mêmes, en train de nous expliquer avec le contexte.

C’est comme regarder d’un côté le décor d’un théâtre et apercevoir tout ce qui pourrait gêner l’acteur, et de l’autre, l’acteur lui-même qui apprend à jouer son rôle quelles que soient les contraintes du décor. Comment aider l’acteur à se saisir de ce qui lui permettra de traverser ces contraintes ? C’est là le point essentiel. On peut essayer longtemps d’améliorer le décor. Mais à un moment l’acteur devra se saisir de lui-même et se lancer dans son jeu, quel que soit le décor.

 

Tant qu’il ne se lance pas, l’acteur trouvera toujours quelque chose à redire des accessoires qu’on lui a donné pour son jeu. En se lançant, il aura saisi en lui ce qui fait des accessoires les éléments de son jeu.

 

Alors comment aider l’adolescent à faire advenir les ressources qu’il cherche à rendre présentes dans ce contexte difficile ? Telle est la question.

Les problèmes que nous rencontrons dans le décor de notre vie sont là tant que nous n’avons pas découvert la ressource permettant de les traverser. Si je cherche à devenir stable dans mes sentiments, je vais souffrir des aléas relationnels et chaque petite ingratitude sera perçue comme une tempête qui me mettra à terre. J’aurai beau aller discuter des comportements de ceux qui me font du mal, tant que je n’aurai pas exercé cette stabilité, rien ne sera résolu.

De même, si je cherche à devenir présent à ce que je veux vraiment et à m’y tenir pas à pas, sans me projeter trop loin, je vais souffrir de justement ne pas y parvenir : je vais me projeter trop loin dans des rêves que je prendrai pour réel et rencontrer sur le chemin, que j’aimerais le plus rapide possible jusqu’à mon but, de multiples obstacles. Je vais être tout à la fois impatient et découragé. C’est comme vouloir être arrivé en haut de la montagne et oublier qu’il faut monter pas à pas. La montagne elle-même devient l’obstacle alors qu’elle est le chemin.

L’ADOLESCENT APPREND LE PAS-À-PAS.

Développer une pensée, développer un discours, une action, se tenir à cette action avec persévérance, même quand des obstacles se dressent. Continuer le chemin en y allant un pas après l’autre. Ne pas se projeter trop loin.

L’adolescence est une phase de la vie dans laquelle on est en train d’apprendre le pas-à-pas. C’est sans doute la meilleure définition que je puisse donner à cette période. Toutes les manifestations de l’adolescence sont le décor de ce jeu d’acteur en devenir. C’est parce que l’adolescent apprend à progresser dans la vie pas-à-pas, qu’il manifeste tout ce qu’on lui connait. En effet, cette ressource encore à venir, c’est-à-dire non présente, projette dans la vie une ombre qui est le contexte de l’adolescence. Un contexte à problème.

C’est parce qu’il est difficile de se saisir d’un objectif dans le monde que l’on s’occupe de soi. S’ouvrir au monde et agir pour lui, pour les autres est le premier pas du pas-à-pas. Tant que l’on cherche encore à faire ce premier pas, on reste occupé par soi-même. On s’examine, on se met en valeur, on se regarde dans le miroir.

Ainsi, le complexe d’infériorité est l’ombre portée de cette ressource encore venir. On voudrait valoir quelque chose et l’on repousse tout ce qui n’est pas nous-mêmes pour trouver la valeur que l’on a. Cela conduit aux conflits les plus variés, Mais tout en mettant les parents à distance, on ne voudrait pas perdre leur affection.

Le chemin vers soi-même étant autrement plus court que vers les autres, on rêve d’être déjà arrivé au sommet, sans effort, et tout peut nous sembler dû.

 

« QUEL ADULTE ME MONTRERA COMMENT TROUVER UN OBJECTIF DANS LE MONDE ? »

« Sans objectif, je reste occupé avec moi-même… »

Sans objectif, on s’intéresse à sa propre valeur que l’on mesure à celle des autres. Voient le jour des rapports de forces, qu’ils soient violents ou exercés à travers la séduction investie comme une stratégie de conquête. On se soulève contre le monde, contre les incohérences que l’on perçoit, contre la bande rivale, contre ceux de l’autre village, de l’autre équipe de foot, contre le gouvernement, contre la police, contre les grandes entreprises pollueuses, contre les traditions… Peu importe contre quoi. On est forcément contre quelque chose lorsqu’il est difficile de s’engager pour les autres.

Et comme c’est exactement dans cet engagement que se trouve l’enjeu de cet âge, il serait absurde d’imaginer qu’il se découvrira tout seul. Les éducateurs que nous sommes ont une responsabilité à cet égard : celle de pouvoir se présenter devant ces jeunes comme des personnes engagées pour la tâche qu’elles se sont données dans le monde, quels que soient les obstacles qui se présentent.

Croire qu’il faille lutter contre ce qui fait obstacle pour que de belles choses adviennent dans le monde, est une illusion de l’adolescence. Car lorsque l’affrontement à l’obstacle devient le but, c’est qu’on n’a pas encore découvert ce que l’on peut apporter au monde, quel que soit ce monde… 

Comme c’est entièrement que l’on a à s’engager, ce que l’on peut apporter au monde est à découvrir dans ce que l’on peut assumer tout seul. Les autres viendront après, en cadeau. Mais seul on décide de ce que l’on veut donner, sans mettre la contribution des autres dans l’équation. Ce n’est pas le nombre qui donne l’objectif, ni qui permet le changement. Le nombre ne fait que rassurer sur la force que l’on pense devoir développer pour vaincre l’obstacle. Le nombre permet de se défausser sur la contribution des autres.

 – Oui, mais quand même, parfois il faut aller au front et se battre en masse contre un ennemi. Manifester, se révolter, s’indigner…

– Cependant, une manifestation ou une révolution sans autre objectif que de vaincre un obstacle n’a pas d’issue. Quand on avance avec un projet, l’obstacle devient au contraire l’occasion de préciser le chemin qui rend ce projet possible. Ce n’est pas parce que les conditions extérieures sont difficiles que nous ne savons pas comment avancer dans la vie. C’est au contraire parce que nous ne savons pas comment avancer que les conditions extérieures nous paraissent difficiles… Si nous luttons contre ce que l’on identifie comme l’ennemi, sans découvrir la persévérance qui inlassablement fait de l’obstacle un contour du chemin, on se perd en luttes stériles. Voyez de Gaulle en 40… A-t-il attendu que des milliers de personnes défilent dans la rue ? Voyez Gandhi… Voyez Mandela… Mandela en prison qui n’a jamais oublié son objectif de faire disparaitre l’apartheid. Il n’a pas mis son énergie à lutter contre un ennemi, mais à avancer avec son objectif chaque jour… Ce n’est pas le nombre qui initie le changement. Le nombre n’est là que pour nous rassurer lorsque l’on ne sait pas comment s’engager individuellement pour une tâche dont on se saisit dans le monde.

À ce sujet : pour changer le monde faut-il faire comme le colibri ?

 

« QUEL ADULTE ME MONTRERA COMMENT ME TENIR À MON OBJECTIF ? « 

Lorsque lentement advient cette ressource de l’engagement, on voit le jeune passer d’une phase d’opposition à une phase de revendication. Le Je veux succède à un je ne veux pas.

 

L’éducateur est celui qui incarne pour l’adolescent la tenue de l’objectif dans le temps. Quelque chose est à faire ? Cette chose se fait dans le temps. C’est un processus. Il y a des étapes. Ces étapes, quand on n’a pas encore découvert le pas-à-pas dont il est question ici, sont insupportables. Elles dérangent, car on se projette au résultat final que l’on voudrait voir arriver le plus vite possible. Réussite facile. Argent facile. Plaisir facile, etc. Définir le projet clairement et aller d’étape en étape.

L’éducateur étant celui qui incarne pour le jeune ce processus, ne peut pas se sentir autrement que co-responsable de ce qui est accompli.

Ce qu’il témoigne au jeune, quelles que soient les circonstances, quelles que soient les conflits que ce dernier immanquablement provoquera, c’est : « Je ne te laisserai pas tomber ».

Cette évidence, demande à l’éducateur le même pas-à-pas, c’est-à-dire la conscience que l’éducation n’a pas à se figer sur un but éducatif, mais à se vivre dans un jour le jour où l’on rencontre des hauts et des bas. Ne pas oublier l’objectif à atteindre sans pour autant le vouloir réalisé tout de suite. Si l’éducateur ne parvient pas à découvrir cette ressource éducative, il va entrer en conflit avec l’adolescent, passant à côté de ce qui est nécessaire à ce dernier pour en sortir lui-même.

 

 

ALORS QUE FAIRE AVEC UN ADOLESCENT QUI N’EN FICHE PAS UNE ?

Découvrir cet endroit où l’on ne s’attend pas à une transformation immédiate de ce jeune. C’est ce qui est demandé pour ne pas jouer au même jeu du « tout tout de suite » que lui… Nous sommes en chemin… Pas-à-pas.

C’est vrai, on se sent impuissant avec lui.

Et parfois, on se sent tout puissant. On a envie de le secouer.

Mais l’impuissance et la toute puissance que l’on ressent nous renseignent sur notre difficulté à rester conscients que l’éducation est un processus. La puissance et l’impuissance sont les reliquats des difficultés adolescentes.

Si l’on pouvait être ni dans l’une, ni dans l’autre et ne pas oublier le chemin…

Pour en sortir il est possible de se plonger dans les deux expériences en même temps. C’est une façon de les neutraliser. Les laisser résonner ensemble, sans les mettre en balance. Sans les juger non plus. Sentir comment me fait l’une, puis l’autre, puis les deux ensemble.

Ce faisant, on peut découvrir que l’essentiel n’est pas dans une victoire à remporter sur l’inertie de ce jeune. L’essentiel, c’est d’avoir des objectifs clairs qui ne soient pas nés de notre arbitraire (résultat de notre toute puissance ou de notre impuissance) mais des nécessités de la vie commune; et de rester avec ce qui est à faire pas-à-pas, comme si l’on devait le faire soi-même. Au besoin commencer ce qui est à faire, pour demander au jeune de venir aider à faire ce qui est à faire, avec nous (aider c’est déjà se saisir d’une tâche dans le monde) et recommencer sans cesse avec les tâches les plus variées.

Il n’y a de toute façon pas de recette.

Le point le plus essentiel est de découvrir ce pas-à-pas dans toute chose et de remarquer que tout est en processus. Un passage difficile, pour l’adolescent comme pour l’éducateur, n’est qu’un passage dans le processus.

Je ne te laisserai pas tomber…

 

Vos commentaires sont bienvenus.

Guillaume Lemonde

 

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Éduquer vers la liberté, la responsabilité et l’autonomie.

Le geste éducatif de la jardinière d’enfants, du professeur de classe ou de spécialités, est essentiel à ce projet. La démarche Saluto place la rencontre au cœur de ce processus, tissant un rapport intime entre ce qui est donné et ce qui est recherché. Des questions essentielles vont alors se poser:

Comment prendre soin d’une relation avec son enfant, lui permettre de se sentir accompagné, quoiqu’il arrive, lui donner confiance en l’avenir? Comment le rencontrer, l’écouter sans interpréter ?

À travers ces questions, la démarche Saluto appliquée à l’éducation permet de distinguer dans le contexte éducatif, les ressources fondamentales pouvant éclairer ces questions. Il nous apparaitra qu’un problème éducatif est d’abord la manifestation d’une ressource qui veut se révéler. Il deviendra possible de mieux percevoir les ressources que chacun des enfants appelle à travers les difficultés qu’il rencontre et de percevoir à quoi chacun d’eux aspire intimement. Ainsi, la formation en Saluto-éducation propose une dynamique nouvelle dans le rapport de l’éducateur avec lui-même, avec les matières qu’il enseigne (s’il est professeur) et les élèves, les collègues, les parents…

À bientôt,

Guillaume Lemonde

QUE VEUX-TU FAIRE PLUS TARD ? Les jeunes en chemin.

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Que veux-tu faire plus tard ? https://pixabay.com/fr/users/free-photos-242387/

 

Quand on me posait cette question à quelques mois du baccalauréat, je n’en avais strictement aucune idée ! Les hautes écoles ? Pourquoi pas ? J’aimais la physique, mais j’aimais aussi la philosophie, l’histoire, le français. J’avais grand plaisir à jouer de la musique, peindre, sculpter… Comment savoir ce que l’on veut faire de sa vie ? Quelle drôle de question d’ailleurs. Comme s’il fallait en faire quelque chose et décider une fois pour toute de la suite du chemin. Et par quel genre d’introspection pourrait-on répondre à une telle question ? On ne le peut pas. C’est une grande illusion d’imaginer qu’un projet puisse émerger d’une réflexion. Comment serait-ce possible de se saisir d’un projet dans le monde en écoutant ce que l’on porte en soi de désirs et d’envies ?

Pour se saisir d’un projet dans le monde, ne faut-il pas commencer par aller dans le monde ?

 

Vivre des expériences, entrer dans le réel, c’est cela qui compte. Sortir de ce que l’on connait !

 

Et c’est là la grande ressource éducative de cette période de la vie.

Les jeunes ont besoin de vivre des nouvelles situations. Ils ont besoin que l’on nourrisse leur curiosité du monde. Besoin de croire en ce monde. C’est nocif de leur dire que de notre temps, c’était mieux. Au contraire, il est essentiel qu’ils puissent rencontrer des êtres qui ont foi en ce monde et qui donne le meilleur d’eux-mêmes pour lui.

 

Un échange scolaire à l’autre bout du monde, trois jours d’un stage de survie dans les bois avec un sac à dos trop lourd, un emploi de babysitting, la participation à un camp de marche… Chaque activité sera l’occasion d’une rencontre avec de nouvelles situations et, dans ces nouvelles situations, avec soi-même confronté à certaines limites. C’est ainsi que l’on se saisit de sa volonté. En se confrontant à de nouvelles situations.

 

Ces situations n’ont pas à être orientées sur des sujets particulier,

ni de se trouver dans le thème d’éventuelles professions. Elles ont juste à être rendues possibles par les enseignants ou les parents. Dans certaines écoles, on propose à 15 ans de se lancer dans la réalisation d’une pièce de théâtre. À 16 ans, de partir dans une autre école pendant un semestre et d’accueillir un correspondant pendant le semestre suivant. À 18 ans, de réaliser un chef d’œuvre, un travail que l’on présentera à l’école. Ces expériences sont l’occasion de mettre à l’épreuve sa persévérance. Le projet est proposé et l’on apprend à s’y tenir, à vivre avec lui, jour après jour, pas à pas.

 

Vivre avec un projet jour après jour et faire l’expérience qu’il y a des choses qui seraient à faire aujourd’hui pour lui et que si l’on se projette trop loin dans le résultat escompté, on passe à côté de ce qui est à faire aujourd’hui.

 

On apprend à poser le pas requis aujourd’hui plutôt que de rêver le résultat de demain.

 

Les jeunes ont besoin de rencontrer chez les adultes ce qu’ils sont en train de chercher eux-mêmes :

des compétences acquises à travers un long chemin persévérant – compétences de vie aussi (il a souffert avec courage). Ils ont besoin, eux qui apprennent le pas à pas, de rencontrer des gens engagés avec ténacité, endurance, courage.

 

Ils ont besoin de pouvoir trouver chez l’adulte quelqu’un d’admirable porté par quelque chose de plus grand que soi et de ressentir que l’adulte porte en lui un engagement indéfectible :

« Même si vous faites du bazar, je suis là face à vous, car c’est ce métier que je veux faire ».

« Quoique tu fasses, je serai à tes côtés. »

« Je ne te laisserai pas tomber dans ton projet. »

 

 

 

 https://pixabay.com/fr/users/xusenru-1829710/

 

 

Peut-être que ces affirmations sembleront gratuites à quelques lecteurs.

 

Ils rétorqueront que le monde est rude et qu’il est important de vite apprendre à se débrouiller tout seul. Ils diront que si l’on reste aux côtés du jeunes, on ne lui rend pas service : on l’empêche de devenir autonome… Voilà ce que pourrait dire certains lecteurs.

 Mais alors prenons le temps de considérer cet avis conséquemment :

 

Imaginons que personne ne se donnerait à un projet plus grand que soi, plus vaste que tout ce que l’on peut porter d’intérêt personnel. Il n’y aurait donc pas de ces professeurs idéalistes prêts à se donner corps et âme pour leur classe.

 Dans un tel monde, où personne n’avancerait pas à pas avec un projet plus grand que soi, on aurait donc que des projets intéressés. On ne s’engagerait pas pour les autres mais pour soi-même. Dans un tel monde, on se ferait le promoteur de soi-même. On ne se donnerait aucun devoir envers les autres. Bien au contraire, on se battrait pour ses propres droits, contre ceux qui leurs seraient opposés.

 

On rencontrerait les autres soit comme de potentiels rivaux, soit comme des alliés.

 

Et comme on n’aurait pas cet engagement pour plus grand que ses propres intérêts, on n’aurait pas de chemin à parcourir pour rendre ce projet possible : on n’aurait juste soi-même et la promotion de soi-même comme objectif, dans l’immédiateté d’une satisfaction à obtenir à tout prix. La valeur de soi deviendrait un but et un obstacle. Un obstacle, car elle deviendrait la mesure de nos rencontres. La valeur que l’on aurait aux yeux des autres dirigerait notre vie.

 

 

 https://pixabay.com/fr/users/b_me-342327/

 

Tel serait ce monde. Et c’est celui dans lequel vivent les jeunes tant qu’ils n’ont pas découvert cet engagement pour plus grand que leur plaisir personnel.

 

C’est l’âge où on peut se trouver nul et où on voudrait se croire fort. On se mesure, on s’affronte… Et surtout, on se sent seul dans cette quête de soi. On a besoin des autres, des copains, pour se sentir exister. Avoir de la valeur aux yeux des copains. Être populaire, comme on dit aujourd’hui. Ou, pour le moins, populaire pour ses quelques bons amis. Ainsi, la valeur que l’on croit avoir se met comme en travers de notre chemin, à cet âge-là. Et l’on soigne cette valeur comme l’on peut. On se donne des airs, on cherche son style, on se maquille, on se tatoue…

 

Donc finalement, le monde difficile auquel certains voudraient préparer les jeunes en les laissant se débrouiller, n’est que l’ombre portée de leur propre engagement qui s’ignore.

 

Les jeunes ont besoin de vivre des engagements pour des projet plus grand qu’eux-mêmes. Et de rencontrer des adultes qui peuvent leur montrer par leurs actes :

« Quoique tu fasses, je serai à tes côtés. »

« Je ne te laisserai pas tomber dans ton projet. »

 

Et alors, de petits projets en petits projets, de pas en pas, la vie se dessine. Ainsi, ce qui est important n’est pas ce que l’on veut faire plus tard (plus tard, c’est trop loin), mais ce que les rencontres et les situations nouvelles réveillent de projets dont on se saisit maintenant (Un intérêt pour un certain sujet ? Je vais t’aider à aller voir comment c’est), aidé par l’adulte qui offre son attention à ce qui se réveille chez le jeune et qui l’accompagne pas à pas.

Guillaume Lemonde

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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