QUE FAIRE : MON ADOLESCENT N’EN FICHE PAS UNE !

QUE FAIRE : MON ADOLESCENT N’EN FICHE PAS UNE !

Cet article de Saluto-éducation vous expose les résultats d’une démarche. La démarche elle-même, celle qui permet d’arriver à ces résultats et surtout de les mettre en pratique, s’acquière lors des formations Saluto. Bonne lecture.

 

QUE FAIRE AVEC UN ADOLESCENT QUI N’EN FICHE PAS UNE !

 – Mon ado est d’une telle inertie ! Il n’en fiche pas une… Il ne prend aucune initiative et il reste vautré sur le canapé toute la journée comme une otarie. En fin de semaine, si je ne le réveille pas, il se lève à deux heures de l’après-midi. On dit que ce sont les hormones. Elles ont bon dos les hormones… Je veux bien qu’elles le travaillent, mais qu’il soit à ce point hors service… Aucune initiative… En plus, quand on arrive enfin à le mettre en route, il voudrait que ce soit déjà fini

Ainsi parlait un père de famille, perplexe devant les transformations déroutantes qui s’opéraient chez son garçon.

« Les hormones le travaillent… » De toute façon, que ce soient les hormones ou autre chose, les explications biologiques que l’on peut donner aux manifestations psychiques de l’adolescence ne sont pas très satisfaisantes : elles ne permettent pas de savoir quoi faire pour que la situation change.

 – Il a rencontré le psychologue scolaire pour voir s’il y a quelque chose qu’il ne dit pas. C’est très bien, mais en pratique, ça ne change rien, continue le père.

Lorsqu’un problème survient, on cherche la cause pour la lever. Tant que l’on a à faire à du matériel, la démarche est non seulement logique, mais également indispensable.

Par exemple, si de l’eau coule sous la machine à laver, on cherche d’où elle provient afin de réparer la fuite.

Mais lorsque l’on agit de la même façon avec un être humain, on risque de passer à côté d’un élément essentiel. En effet, en cherchant les causes censées expliquer un changement de comportement (que ce soit une cause biologique, une addiction, un problème relationnel…) on présuppose que ce comportement n’est que la conséquence d’un contexte ; le produit d’un contexte… On présuppose qu’il n’est donc pas fondé en lui-même.

Doit-on administrer un médicament, une thérapie ? On se demande sur quelle manette agir pour que l’adolescent « fonctionne » correctement.

SEULEMENT ON SE HEURTE ICI À UN PARADOXE :

On voudrait que l’adolescent devienne autonome, c’est-à-dire qu’il soit fondé en lui-même et on pense y arriver en explorant avec lui la façon dont il éprouve son contexte de vie. Pourtant, en s’adressant à ce qui chez lui est soumis à ce contexte de vie, on s’adresse à ce qui justement en lui n’arrive pas à se saisir de lui-même…

On imagine parfois qu’en supprimant ou en compensant ce à quoi l’adolescent est soumis, on l’aide à trouver l’autonomie. Mais ce n’est pas en supprimant ce qui affaiblit que l’on rend quelqu’un plus fort. Certes, on protège ainsi cette personne du pire et ça peut être très important de le faire (on ne va pas laisser l’adolescent s’esquinter avec des addictions par exemple), mais aura-t-on ainsi offert un chemin vers l’autonomie ? Non. On aura agi sur le contexte, espérant que le jeune « se réveille », « qu’un déclic se fasse » et qu’il découvre enfin l’autonomie.

En ne prenant en compte que ce qui dans le contexte péjore la situation, on ne voit chez le jeune que ce qui est passivement soumis à ce contexte et on prend, comme éducateur, la même attitude passive… non pas que nous ne fassions rien. Nous pouvons même beaucoup faire et pester et poser des cadres toujours enfreints… Mais nous restons passifs quant à l’éveil de ce jeune qui ne dépend pas de nous…

Or il est possible d’accompagner activement cet éveil.

NOUS SOMMES D’UNE NATURE DOUBLE

Nous sommes d’une nature double : d’un côté il y a le contexte qui fait de nous un produit biologique, éducatif, culturel. Nous sommes le fruit de tout ça et de plus encore. De ce côté nous ne sommes pas fondés en nous-mêmes. De l’autre côté, il y a ce que nous sommes nous-mêmes, en train de nous expliquer avec le contexte.

C’est comme regarder d’un côté le décor d’un théâtre et apercevoir tout ce qui pourrait gêner l’acteur, et de l’autre, l’acteur lui-même qui apprend à jouer son rôle quelles que soient les contraintes du décor. Comment aider l’acteur à se saisir de ce qui lui permettra de traverser ces contraintes ? C’est là le point essentiel. On peut essayer longtemps d’améliorer le décor. Mais à un moment l’acteur devra se saisir de lui-même et se lancer dans son jeu, quel que soit le décor.

 

Tant qu’il ne se lance pas, l’acteur trouvera toujours quelque chose à redire des accessoires qu’on lui a donné pour son jeu. En se lançant, il aura saisi en lui ce qui fait des accessoires les éléments de son jeu.

 

Alors comment aider l’adolescent à faire advenir les ressources qu’il cherche à rendre présentes dans ce contexte difficile ? Telle est la question.

Les problèmes que nous rencontrons dans le décor de notre vie sont là tant que nous n’avons pas découvert la ressource permettant de les traverser. Si je cherche à devenir stable dans mes sentiments, je vais souffrir des aléas relationnels et chaque petite ingratitude sera perçue comme une tempête qui me mettra à terre. J’aurai beau aller discuter des comportements de ceux qui me font du mal, tant que je n’aurai pas exercé cette stabilité, rien ne sera résolu.

De même, si je cherche à devenir présent à ce que je veux vraiment et à m’y tenir pas à pas, sans me projeter trop loin, je vais souffrir de justement ne pas y parvenir : je vais me projeter trop loin dans des rêves que je prendrai pour réel et rencontrer sur le chemin, que j’aimerais le plus rapide possible jusqu’à mon but, de multiples obstacles. Je vais être tout à la fois impatient et découragé. C’est comme vouloir être arrivé en haut de la montagne et oublier qu’il faut monter pas à pas. La montagne elle-même devient l’obstacle alors qu’elle est le chemin.

L’ADOLESCENT APPREND LE PAS-À-PAS.

Développer une pensée, développer un discours, une action, se tenir à cette action avec persévérance, même quand des obstacles se dressent. Continuer le chemin en y allant un pas après l’autre. Ne pas se projeter trop loin.

L’adolescence est une phase de la vie dans laquelle on est en train d’apprendre le pas-à-pas. C’est sans doute la meilleure définition que je puisse donner à cette période. Toutes les manifestations de l’adolescence sont le décor de ce jeu d’acteur en devenir. C’est parce que l’adolescent apprend à progresser dans la vie pas-à-pas, qu’il manifeste tout ce qu’on lui connait. En effet, cette ressource encore à venir, c’est-à-dire non présente, projette dans la vie une ombre qui est le contexte de l’adolescence. Un contexte à problème.

C’est parce qu’il est difficile de se saisir d’un objectif dans le monde que l’on s’occupe de soi. S’ouvrir au monde et agir pour lui, pour les autres est le premier pas du pas-à-pas. Tant que l’on cherche encore à faire ce premier pas, on reste occupé par soi-même. On s’examine, on se met en valeur, on se regarde dans le miroir.

Ainsi, le complexe d’infériorité est l’ombre portée de cette ressource encore venir. On voudrait valoir quelque chose et l’on repousse tout ce qui n’est pas nous-mêmes pour trouver la valeur que l’on a. Cela conduit aux conflits les plus variés, Mais tout en mettant les parents à distance, on ne voudrait pas perdre leur affection.

Le chemin vers soi-même étant autrement plus court que vers les autres, on rêve d’être déjà arrivé au sommet, sans effort, et tout peut nous sembler dû.

 

« QUEL ADULTE ME MONTRERA COMMENT TROUVER UN OBJECTIF DANS LE MONDE ? »

« Sans objectif, je reste occupé avec moi-même… »

Sans objectif, on s’intéresse à sa propre valeur que l’on mesure à celle des autres. Voient le jour des rapports de forces, qu’ils soient violents ou exercés à travers la séduction investie comme une stratégie de conquête. On se soulève contre le monde, contre les incohérences que l’on perçoit, contre la bande rivale, contre ceux de l’autre village, de l’autre équipe de foot, contre le gouvernement, contre la police, contre les grandes entreprises pollueuses, contre les traditions… Peu importe contre quoi. On est forcément contre quelque chose lorsqu’il est difficile de s’engager pour les autres.

Et comme c’est exactement dans cet engagement que se trouve l’enjeu de cet âge, il serait absurde d’imaginer qu’il se découvrira tout seul. Les éducateurs que nous sommes ont une responsabilité à cet égard : celle de pouvoir se présenter devant ces jeunes comme des personnes engagées pour la tâche qu’elles se sont données dans le monde, quels que soient les obstacles qui se présentent.

Croire qu’il faille lutter contre ce qui fait obstacle pour que de belles choses adviennent dans le monde, est une illusion de l’adolescence. Car lorsque l’affrontement à l’obstacle devient le but, c’est qu’on n’a pas encore découvert ce que l’on peut apporter au monde, quel que soit ce monde… 

Comme c’est entièrement que l’on a à s’engager, ce que l’on peut apporter au monde est à découvrir dans ce que l’on peut assumer tout seul. Les autres viendront après, en cadeau. Mais seul on décide de ce que l’on veut donner, sans mettre la contribution des autres dans l’équation. Ce n’est pas le nombre qui donne l’objectif, ni qui permet le changement. Le nombre ne fait que rassurer sur la force que l’on pense devoir développer pour vaincre l’obstacle. Le nombre permet de se défausser sur la contribution des autres.

 – Oui, mais quand même, parfois il faut aller au front et se battre en masse contre un ennemi. Manifester, se révolter, s’indigner…

– Cependant, une manifestation ou une révolution sans autre objectif que de vaincre un obstacle n’a pas d’issue. Quand on avance avec un projet, l’obstacle devient au contraire l’occasion de préciser le chemin qui rend ce projet possible. Ce n’est pas parce que les conditions extérieures sont difficiles que nous ne savons pas comment avancer dans la vie. C’est au contraire parce que nous ne savons pas comment avancer que les conditions extérieures nous paraissent difficiles… Si nous luttons contre ce que l’on identifie comme l’ennemi, sans découvrir la persévérance qui inlassablement fait de l’obstacle un contour du chemin, on se perd en luttes stériles. Voyez de Gaulle en 40… A-t-il attendu que des milliers de personnes défilent dans la rue ? Voyez Gandhi… Voyez Mandela… Mandela en prison qui n’a jamais oublié son objectif de faire disparaitre l’apartheid. Il n’a pas mis son énergie à lutter contre un ennemi, mais à avancer avec son objectif chaque jour… Ce n’est pas le nombre qui initie le changement. Le nombre n’est là que pour nous rassurer lorsque l’on ne sait pas comment s’engager individuellement pour une tâche dont on se saisit dans le monde.

À ce sujet : pour changer le monde faut-il faire comme le colibri ?

 

“QUEL ADULTE ME MONTRERA COMMENT ME TENIR À MON OBJECTIF ? “

Lorsque lentement advient cette ressource de l’engagement, on voit le jeune passer d’une phase d’opposition à une phase de revendication. Le Je veux succède à un je ne veux pas.

 

L’éducateur est celui qui incarne pour l’adolescent la tenue de l’objectif dans le temps. Quelque chose est à faire ? Cette chose se fait dans le temps. C’est un processus. Il y a des étapes. Ces étapes, quand on n’a pas encore découvert le pas-à-pas dont il est question ici, sont insupportables. Elles dérangent, car on se projette au résultat final que l’on voudrait voir arriver le plus vite possible. Réussite facile. Argent facile. Plaisir facile, etc. Définir le projet clairement et aller d’étape en étape.

L’éducateur étant celui qui incarne pour le jeune ce processus, ne peut pas se sentir autrement que co-responsable de ce qui est accompli.

Ce qu’il témoigne au jeune, quelles que soient les circonstances, quelles que soient les conflits que ce dernier immanquablement provoquera, c’est : « Je ne te laisserai pas tomber ».

Cette évidence, demande à l’éducateur le même pas-à-pas, c’est-à-dire la conscience que l’éducation n’a pas à se figer sur un but éducatif, mais à se vivre dans un jour le jour où l’on rencontre des hauts et des bas. Ne pas oublier l’objectif à atteindre sans pour autant le vouloir réalisé tout de suite. Si l’éducateur ne parvient pas à découvrir cette ressource éducative, il va entrer en conflit avec l’adolescent, passant à côté de ce qui est nécessaire à ce dernier pour en sortir lui-même.

 

 

ALORS QUE FAIRE AVEC UN ADOLESCENT QUI N’EN FICHE PAS UNE ?

Découvrir cet endroit où l’on ne s’attend pas à une transformation immédiate de ce jeune. C’est ce qui est demandé pour ne pas jouer au même jeu du “tout tout de suite” que lui… Nous sommes en chemin… Pas-à-pas.

C’est vrai, on se sent impuissant avec lui.

Et parfois, on se sent tout puissant. On a envie de le secouer.

Mais l’impuissance et la toute puissance que l’on ressent nous renseignent sur notre difficulté à rester conscients que l’éducation est un processus. La puissance et l’impuissance sont les reliquats des difficultés adolescentes.

Si l’on pouvait être ni dans l’une, ni dans l’autre et ne pas oublier le chemin…

Pour en sortir il est possible de se plonger dans les deux expériences en même temps. C’est une façon de les neutraliser. Les laisser résonner ensemble, sans les mettre en balance. Sans les juger non plus. Sentir comment me fait l’une, puis l’autre, puis les deux ensemble.

Ce faisant, on peut découvrir que l’essentiel n’est pas dans une victoire à remporter sur l’inertie de ce jeune. L’essentiel, c’est d’avoir des objectifs clairs qui ne soient pas nés de notre arbitraire (résultat de notre toute puissance ou de notre impuissance) mais des nécessités de la vie commune; et de rester avec ce qui est à faire pas-à-pas, comme si l’on devait le faire soi-même. Au besoin commencer ce qui est à faire, pour demander au jeune de venir aider à faire ce qui est à faire, avec nous (aider c’est déjà se saisir d’une tâche dans le monde) et recommencer sans cesse avec les tâches les plus variées.

Il n’y a de toute façon pas de recette.

Le point le plus essentiel est de découvrir ce pas-à-pas dans toute chose et de remarquer que tout est en processus. Un passage difficile, pour l’adolescent comme pour l’éducateur, n’est qu’un passage dans le processus.

Je ne te laisserai pas tomber…

 

Vos commentaires sont bienvenus.

Guillaume Lemonde

 

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Éduquer vers la liberté, la responsabilité et l’autonomie.

Le geste éducatif de la jardinière d’enfants, du professeur de classe ou de spécialités, est essentiel à ce projet. La démarche Saluto place la rencontre au cœur de ce processus, tissant un rapport intime entre ce qui est donné et ce qui est recherché. Des questions essentielles vont alors se poser:

Comment prendre soin d’une relation avec son enfant, lui permettre de se sentir accompagné, quoiqu’il arrive, lui donner confiance en l’avenir? Comment le rencontrer, l’écouter sans interpréter ?

À travers ces questions, la démarche Saluto appliquée à l’éducation permet de distinguer dans le contexte éducatif, les ressources fondamentales pouvant éclairer ces questions. Il nous apparaitra qu’un problème éducatif est d’abord la manifestation d’une ressource qui veut se révéler. Il deviendra possible de mieux percevoir les ressources que chacun des enfants appelle à travers les difficultés qu’il rencontre et de percevoir à quoi chacun d’eux aspire intimement. Ainsi, la formation en Saluto-éducation propose une dynamique nouvelle dans le rapport de l’éducateur avec lui-même, avec les matières qu’il enseigne (s’il est professeur) et les élèves, les collègues, les parents…

À bientôt,

Guillaume Lemonde

QUE VEUX-TU FAIRE PLUS TARD ? Les jeunes en chemin.

QUE VEUX-TU FAIRE PLUS TARD ? Les jeunes en chemin.

Que veux-tu faire plus tard ? https://pixabay.com/fr/users/free-photos-242387/

 

Quand on me posait cette question à quelques mois du baccalauréat, je n’en avais strictement aucune idée ! Les hautes écoles ? Pourquoi pas ? J’aimais la physique, mais j’aimais aussi la philosophie, l’histoire, le français. J’avais grand plaisir à jouer de la musique, peindre, sculpter… Comment savoir ce que l’on veut faire de sa vie ? Quelle drôle de question d’ailleurs. Comme s’il fallait en faire quelque chose et décider une fois pour toute de la suite du chemin. Et par quel genre d’introspection pourrait-on répondre à une telle question ? On ne le peut pas. C’est une grande illusion d’imaginer qu’un projet puisse émerger d’une réflexion. Comment serait-ce possible de se saisir d’un projet dans le monde en écoutant ce que l’on porte en soi de désirs et d’envies ?

Pour se saisir d’un projet dans le monde, ne faut-il pas commencer par aller dans le monde ?

 

Vivre des expériences, entrer dans le réel, c’est cela qui compte. Sortir de ce que l’on connait !

 

Et c’est là la grande ressource éducative de cette période de la vie.

Les jeunes ont besoin de vivre des nouvelles situations. Ils ont besoin que l’on nourrisse leur curiosité du monde. Besoin de croire en ce monde. C’est nocif de leur dire que de notre temps, c’était mieux. Au contraire, il est essentiel qu’ils puissent rencontrer des êtres qui ont foi en ce monde et qui donne le meilleur d’eux-mêmes pour lui.

 

Un échange scolaire à l’autre bout du monde, trois jours d’un stage de survie dans les bois avec un sac à dos trop lourd, un emploi de babysitting, la participation à un camp de marche… Chaque activité sera l’occasion d’une rencontre avec de nouvelles situations et, dans ces nouvelles situations, avec soi-même confronté à certaines limites. C’est ainsi que l’on se saisit de sa volonté. En se confrontant à de nouvelles situations.

 

Ces situations n’ont pas à être orientées sur des sujets particulier,

ni de se trouver dans le thème d’éventuelles professions. Elles ont juste à être rendues possibles par les enseignants ou les parents. Dans certaines écoles, on propose à 15 ans de se lancer dans la réalisation d’une pièce de théâtre. À 16 ans, de partir dans une autre école pendant un semestre et d’accueillir un correspondant pendant le semestre suivant. À 18 ans, de réaliser un chef d’œuvre, un travail que l’on présentera à l’école. Ces expériences sont l’occasion de mettre à l’épreuve sa persévérance. Le projet est proposé et l’on apprend à s’y tenir, à vivre avec lui, jour après jour, pas à pas.

 

Vivre avec un projet jour après jour et faire l’expérience qu’il y a des choses qui seraient à faire aujourd’hui pour lui et que si l’on se projette trop loin dans le résultat escompté, on passe à côté de ce qui est à faire aujourd’hui.

 

On apprend à poser le pas requis aujourd’hui plutôt que de rêver le résultat de demain.

 

Les jeunes ont besoin de rencontrer chez les adultes ce qu’ils sont en train de chercher eux-mêmes :

des compétences acquises à travers un long chemin persévérant – compétences de vie aussi (il a souffert avec courage). Ils ont besoin, eux qui apprennent le pas à pas, de rencontrer des gens engagés avec ténacité, endurance, courage.

 

Ils ont besoin de pouvoir trouver chez l’adulte quelqu’un d’admirable porté par quelque chose de plus grand que soi et de ressentir que l’adulte porte en lui un engagement indéfectible :

« Même si vous faites du bazar, je suis là face à vous, car c’est ce métier que je veux faire ».

« Quoique tu fasses, je serai à tes côtés. »

« Je ne te laisserai pas tomber dans ton projet. »

 

 

 

 https://pixabay.com/fr/users/xusenru-1829710/

 

 

Peut-être que ces affirmations sembleront gratuites à quelques lecteurs.

 

Ils rétorqueront que le monde est rude et qu’il est important de vite apprendre à se débrouiller tout seul. Ils diront que si l’on reste aux côtés du jeunes, on ne lui rend pas service : on l’empêche de devenir autonome… Voilà ce que pourrait dire certains lecteurs.

 Mais alors prenons le temps de considérer cet avis conséquemment :

 

Imaginons que personne ne se donnerait à un projet plus grand que soi, plus vaste que tout ce que l’on peut porter d’intérêt personnel. Il n’y aurait donc pas de ces professeurs idéalistes prêts à se donner corps et âme pour leur classe.

 Dans un tel monde, où personne n’avancerait pas à pas avec un projet plus grand que soi, on aurait donc que des projets intéressés. On ne s’engagerait pas pour les autres mais pour soi-même. Dans un tel monde, on se ferait le promoteur de soi-même. On ne se donnerait aucun devoir envers les autres. Bien au contraire, on se battrait pour ses propres droits, contre ceux qui leurs seraient opposés.

 

On rencontrerait les autres soit comme de potentiels rivaux, soit comme des alliés.

 

Et comme on n’aurait pas cet engagement pour plus grand que ses propres intérêts, on n’aurait pas de chemin à parcourir pour rendre ce projet possible : on n’aurait juste soi-même et la promotion de soi-même comme objectif, dans l’immédiateté d’une satisfaction à obtenir à tout prix. La valeur de soi deviendrait un but et un obstacle. Un obstacle, car elle deviendrait la mesure de nos rencontres. La valeur que l’on aurait aux yeux des autres dirigerait notre vie.

 

 

 https://pixabay.com/fr/users/b_me-342327/

 

Tel serait ce monde. Et c’est celui dans lequel vivent les jeunes tant qu’ils n’ont pas découvert cet engagement pour plus grand que leur plaisir personnel.

 

C’est l’âge où on peut se trouver nul et où on voudrait se croire fort. On se mesure, on s’affronte… Et surtout, on se sent seul dans cette quête de soi. On a besoin des autres, des copains, pour se sentir exister. Avoir de la valeur aux yeux des copains. Être populaire, comme on dit aujourd’hui. Ou, pour le moins, populaire pour ses quelques bons amis. Ainsi, la valeur que l’on croit avoir se met comme en travers de notre chemin, à cet âge-là. Et l’on soigne cette valeur comme l’on peut. On se donne des airs, on cherche son style, on se maquille, on se tatoue…

 

Donc finalement, le monde difficile auquel certains voudraient préparer les jeunes en les laissant se débrouiller, n’est que l’ombre portée de leur propre engagement qui s’ignore.

 

Les jeunes ont besoin de vivre des engagements pour des projet plus grand qu’eux-mêmes. Et de rencontrer des adultes qui peuvent leur montrer par leurs actes :

« Quoique tu fasses, je serai à tes côtés. »

« Je ne te laisserai pas tomber dans ton projet. »

 

Et alors, de petits projets en petits projets, de pas en pas, la vie se dessine. Ainsi, ce qui est important n’est pas ce que l’on veut faire plus tard (plus tard, c’est trop loin), mais ce que les rencontres et les situations nouvelles réveillent de projets dont on se saisit maintenant (Un intérêt pour un certain sujet ? Je vais t’aider à aller voir comment c’est), aidé par l’adulte qui offre son attention à ce qui se réveille chez le jeune et qui l’accompagne pas à pas.

Guillaume Lemonde

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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L’HISTOIRE DU GROS NAVET – Saluto-éducation de la petite enfance

L’HISTOIRE DU GROS NAVET – Saluto-éducation de la petite enfance

 

https://pixabay.com/fr/users/bessi-909086/

 

Connaissez-vous l’histoire du GROS NAVET d’Alexis Tolstoï ? Alexis Tolstoï, parent par son père de Léon Tolstoï, a rédigé avec cette histoire une comptine appréciée des petits enfants.

 

Je ne connaissais pas cette histoire. Elle m’a été indiquée par une amie, jardinière d’enfants. Dans cette histoire, il est question d’un gros navet qu’un grand-père essaie en vain d’arracher du sol. Il est aidé par la grand-mère qui tire avec lui. Mais cela ne réussit pas mieux. Leur fille vient à la rescousse. Elle tire avec eux. En vain. Puis le petit fils… Puis le chien qui tire également. Et le chat…

 

Vous trouverez ici une version pdf de cette histoire

 

En fouillant un peu ce que les moteurs de recherches proposent au sujet de cette histoire de gros navet, j’ai trouvé beaucoup de documents utilisant ce conte à des fins pédagogiques. Le conte a été modifié pour l’occasion. Le grand-père et la grand-mère y sont aidés par une grosse vache qui vient tirer avec eux sur le navet, puis par deux cochons ventrus, trois chats, quatre poules, cinq oies, et six canaris… Les fiches pédagogiques invitent à remplir des fiches où l’on nomme les personnages, on compte jusqu’à 6 canaris, on imagine de nouveaux animaux qui pourraient venir tirer sur le navet. Les fiches pédagogiques sont innombrables.

 

Cependant, il m’apparait que si cette histoire convient parfaitement à des enfants de 2 ou 3 ou 4 ans, ce n’est justement pas parce qu’elle les fait compter jusqu’à six. Il n’est certes pas inintéressant de compter jusqu’à six, mais c’est pour une toute autre raison, bien plus essentielle et fondamentale que cette histoire est importante.

 

Prenons un petit moment pour penser à ces petits enfants. Les réflexions que je vais vous proposer vont peut-être sembler prendre un détour. Nous allons nous éloigner un moment de l’histoire du gros navet. Mais nous y reviendrons tout à l’heure.

 

https://pixabay.com/fr/users/bessi-909086/

 

QU’EST-CE QUE LES PETITS ENFANTS DE 2, 3, 4 ANS ONT DE PARTICULIER ?

 

Du point de vue du développement, ce qu’ils ont de particulier, c’est que leur corps est substantiellement inachevé. La structure physique d’un corps humain prend environ 7 ans pour se mettre en place. 6½ ans nous disent les neurologues, avec l’achèvement des voies neurologiques qui permettent, entre autres, la coordination de mouvements automatiques, dont le célèbre mouvement alternatif des « petites marionnettes » : les deux mains en l’air, le sujet exécute un mouvement alternatif des avant-bras, selon la chorégraphie de la comptine. Quand des enfants de 2, 3, 4 ans, « font les petites marionnettes », les coudes ne restent pas au repos.

 

Il faut donc environ 6 ou 7 ans pour que le corps soit structurellement achevé. Il restera beaucoup à faire dans les années qui suivront. Le corps devra encore croître et diverses fonctions vitales se développeront. On assistera à un développement fonctionnel s’exprimant à travers différents rythmes physiologiques, jusqu’à la faculté de se reproduire qui viendra clore ce murissement corporel à la puberté.

 

Mais structurellement, c’est vers 7 ans que le corps est achevé.

 

Autrement dit, pendant 6 ou 7 ans, la structure physique corporelle n’est pas encore achevée. Elle est encore à venir. C’est comme si elle se tenait devant l’enfant sur son chemin.

 

Et c’est donc sans la stabilité qu’une structure corporelle peut offrir, que les petits enfants sont au monde. Ils sont offerts à leur environnement, vulnérables.

 

Rendez-vous compte… ne pas avoir de corps physiquement achevé, c’est comme ne pas avoir de sol sous les pieds, ni d’espace intérieur délimité.

 

Les adultes pourront-ils proposer la stabilité qui manque ?

https://pixabay.com/fr/users/eme-240202/

 

 

LA TERRE D’ACCUEIL DU JARDIN D’ENFANTS

 

Pour un petit enfant, l’adulte fait autorité entièrement à travers la terre d’accueil qu’il peut lui offrir. C’est la présence stable de l’adulte qui permet à l’enfant de trouver un appui dans le monde ; un appui qui lui manque, alors qu’il est en train de chercher celui de son propre corps physique encore inachevé.

 

Ainsi, la ressource pédagogique essentielle, pour cette période de l’enfance, sera de trouver en soi la stabilité de la terre que le petit enfant recherche. Comment pourrions-nous sans cela la lui offrir ? C’est cela qui importe. Cela importe bien plus que les fiches techniques permettant de compter jusqu’à six en voyant apparaitre tour à tour dans le conte modifié du gros navet, une grosse vache, deux cochons ventrus, trois chats, quatre poules, cinq oies et six canari…

 

Observons-nous un instant. Sommes-nous paisibles intérieurement ? Sommes-nous stables dans nos sentiments. Nous connaissons tous ces moments où la sympathie pour quelqu’un nous emporte et où, quand le vent tourne, l’antipathie nous prend. Pouvons-nous vivre ces mouvements intérieurs sans pour autant être ballotés par eux ?

 

Par exemple, pouvons-nous offrir toute notre attention à un enfant sans pour autant avoir besoin d’obtenir pour soi je ne sais quel plaisir d’être avec lui ? Un sourire, un câlin… Ils sont tellement sympathiques, ces petits. Et à certains moments, tellement pénibles. Ne trouvez-vous pas ? Pouvons-nous nous tenir entre cette sympathie et cette antipathie qui alternativement nous balancent ?

 

Parvenons-nous à rester stable au lieu de parlementer ou de se rassurer avec des : Nous allons maintenant faire ça. D’accord ? ou de menacer avec des : Attention, si tu ne fais pas ça, tu vas voir ce que tu vas voir !

 

 

UN EXERCICE PERMETTANT DE DÉCOUVRIR LA TERRE STABLE QUE L’ENFANT ATTEND DE NOUS, PEUT ÊTRE PROPOSÉ ICI.

 

·      Prenez le temps de penser à un enfant que vous connaissez.

 

Et goûtez la sympathie que vous pouvez avoir pour lui. Prenez le temps de bien ressentir comment cela fait quand vous imaginez cet enfant avec toute la sympathie que vous avez pour lui.

 

·      Ensuite, prenez le temps de penser à cet enfant dans les moments que vous n’aimez pas.

 

Prenez le temps de bien ressentir qu’à ces moments, vous n’avez absolument pas de sympathie pour lui. Quand il met les pieds au mur, par exemple. Quand il boude, chougne, crise, etc.

 

En deux temps, vous venez de mettre en place un grand écart dans les sentiments. Un écart allant d’un extrême à l’autre.

 

Vous êtes en train de prendre un appui sur votre jambe droite et un appui sur votre jambe gauche. Comme le marin dans la tempête, vous allez maintenant intégrer les deux appuis ensemble. Il s’agit de ne pas se tenir sur une jambe ou sur l’autre, mais de se tenir en équilibre entre les deux appuis…

 

·      Ainsi, la consigne pour la troisième partie de cet exercice est de laisser résonner ces deux expériences ensemble.

 

Naturellement, nous ne les vivons jamais en même temps. Nous passons alternativement de la sympathie à l’antipathie. Ici, je vous invite à laisser ces deux expériences ensemble, sans que l’une d’elles ne vienne compenser l’autre. Elles sont toutes les deux sur le même niveau, en même temps.

 

Cet exercice permet de découvrir un endroit calme à partir duquel on peut être avec l’enfant paisiblement. Ce n’est toutefois jamais gagné. Il s’agit de s’exercer chaque jour et de remarquer qu’il est alors toujours plus facile de retrouver cette stabilité.

 

Tandis que la sympathie a besoin d’être satisfaite par un comportement adéquat de l’enfant, la stabilité n’attend rien. Stable intérieurement on se découvre pour l’enfant un engagement complet qui n’attend rien en retour. Et l’enfant est alors porté par cette paix qui se manifeste dans le jardin d’enfants par le calme de certaines activités.

 

Les petits enfants mangent soudain en silence sans que rien n’ait été demandé. Ils dessinent tranquillement, ils jouent calmement. Ils sont en paix.

 

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GRÂCE À LA STABILITÉ INTÉRIEURE DE L’ÉDUCATEUR, LES ENFANTS EXPÉRIMENTENT L’UNITÉ DANS LA RONDE

 

Même si de plus en plus d’enfants arrivent au jardin d’enfants avec des problèmes, cela ne change rien au geste intérieur de l’éducateur : la stabilité intérieure.

 

Certes, les enfants qui vont moins bien sont moins agréables que les enfants qui vont bien et qui s’offrent à notre sympathie, mais il s’agit justement de ne pas être dans la sympathie ou l’antipathie. Il s’agit de trouver cette stabilité qui permet d’aimer – c’est-à-dire d’être avec l’enfant dans un lien, engagé, sans attente pour soi.

 

Et l’éducateur devient alors celui qui fonde par sa présence la qualité de la ronde des enfants. Il est le point fixe, le point stable pour la ronde des enfants et le jardin d’enfants lui-même – suffisamment stable pour qu’autour de lui les enfants puissent expérimenter toutes sortes d’activités qui les éveillent au monde.

 

Ce n’est pas un éveil qui passe par la tête, mais par le corps, justement. Plus jeune, on s’était dressé sur les jambes, on avait cherché l’équilibre, on s’était lâché et on avait fait ses premiers pas… Au jardin d’enfant, on continue d’investir ce corps inachevé. On construit des cabanes, des tours, on grimpe, on va dessus, dessous, en haut, en bas. On pétrit, on tisse, on peint, on danse. On mange ensemble, on chante ensemble, on fait des rondes…

 

L’activité corporelle est au centre.

Et les éventuelles activités artistiques que l’on entreprend, sont essentiellement là pour soutenir l’activité corporelle.

 

 

LE CORPS EST STRUCTURELLEMENT ENCORE INACHEVÉ

 

De ce qui précède, il est évident que l’attention portée aux choses matérielles, corporelles, au sens du toucher, mais aussi au bien-être corporel, au mouvement, à l’équilibre, et même au corps du groupe des enfants, est essentielle. Tout cela constitue l’appui terrestre que réclame le petit.

 À ce sujet je vous invite à découvrir le programme MASSAGE-ÉCOLE. Fondamental !

 

 

PENDANT CE TEMPS, DANS CE JEUNE CORPS SE DÉROULE UNE ALCHIMIE BIEN PARTICULIÈRE :

 

Tandis que le corps trouve sa structure physique définitive, les processus vitaux qui président à leur élaboration, se libèrent. En effet, quand un os a fini de durcir, quand un tissu conjonctif a terminé sa maturation, les processus qui conduisaient cette élaboration deviennent disponibles.

 

Ils deviennent disponibles pour mettre en forme autre chose que de la substance physique… Ils deviennent, en dehors du corps, ce qui va donner sa structure à la vie représentative. Autrement dit, quand on arrive à se représenter « grand », « petit », « léger », « lourd », « demain », « hier », avant-hier », « bleu », « 1 », « + », etc., on sollicite ce qui autrefois agissait comme processus vitaux dans le corps. La vie représentative de l’enfant se développe pendant toute la période préscolaire, à mesure que le corps achève sa maturation.

 

Ainsi, lorsque l’on stimule la pensée représentative, c’est-à-dire lorsque l’on oblige l’enfant à essayer de comprendre plus qu’il ne le peut, on l’oblige à puiser dans l’organisme les processus vitaux qui sont en train de structurer son corps. C’est pourquoi l’apprentissage de la lecture, du calcul, etc. nécessite des compétences cognitives qui, à aux âges préscolaires, épuisent les processus vitaux encore indisponibles. (D’ailleurs, selon les données des neurosciences, l’âge idéal du début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se situe autour de 6, 7 ans. (Source : Ghislaine Dehaene, chercheuse au CNRS)

 

En revanche, soutenir les liens qui peuvent se faire entre les représentations déjà présentes, est essentiel. Car ce faisant, plutôt que d’aller puiser à de nouvelles représentations, on offre aux enfants la possibilité de laisser émerger celles qui sont disponibles.

 

Lorsque nous pensons, nous ne faisons d’ailleurs pas autrement : une pensée en appelle une seconde, tandis que dans la tension qui apparait entre elles-deux une troisième peut survenir.

Comment fait-on ça avec les enfants ?

 

C’est tout simple à vrai dire. Si nous mettons en liens deux représentations, c’est que nous avons perçu des analogies entre elles. D’une certaine manière, un certain motif se répète et c’est la répétition d’un aspect que nous saisissons.

 

Ainsi, la répétition soutient l’apprentissage et donne au petit enfant de quoi accueillir et faire siennes ses nouvelles acquisitions.

 

Que ce soit la répétition de la même histoire, toujours recommencée exactement de la même façon. Que ce soit des ritournelles que l’on chante. Ou encore des jeux qui se font dans des mouvements répétitifs, comme la balançoire. Le principe de la répétition qui va jusque dans les rythmes du jour et de la semaine, toujours recommencés de la même façon, nourrit la faculté de pensée à venir. Il nourrit le corps physique en train de maturer, sans pour autant épuiser les forces vitales dont il a encore besoin.

 

REVENONS MAINTENANT À L’HISTOIRE DU GROS NAVET

 

L’histoire du gros navet est avant tout une comptine. Elle propose un motif qui se répète et pourrait se répéter autant que l’on veut, jusqu’à ce que la petite souris vienne prêter main forte à ses amis pour arracher du sol le gros navet.

Le principe de la comptine, c’est la répétition, le rythme.

Il ne s’agit pas, à travers une comptine, de focaliser le jeune enfant d’âge préscolaire, sur le nombre des canaris ou des oies de l’histoire, mais de lui offrir un motif qui se répète :

 

« (…) Alors le chat prit la queue du chien, le chien prit le pantalon d’Émile, Émile prit la jupe de sa mère, sa mère prit le tablier de grand-mère, grand-mère prit la taille de grand-père, grand-père mit ses deux, mit ses deux pieds bien par terre, prit le feuillage et ensemble ils tirèrent, tirèrent, tiiiirèrent, mais rien à faire, le gros navet ne voulait pas sortir de terre. (…) »

 

CONCLUSION

 

La pensée libre, cette pensée apte à se tenir entre deux représentations sans focaliser sur l’une d’elle (donc sans tomber dans l’opinion), trouve ses bases au jardin d’enfants. Elle est rendue possible par la stabilité intérieure de l’adulte, qui offre aux enfants de se saisir de leur corps et du monde environnant à travers les rythmes de la journée, de la semaine, mais aussi à travers les rituels et les habitudes que l’on met en place et la répétition d’histoires et de jeux.

Si cet article vous a intéressé, n’hésitez pas à laisser un commentaire et à le partager.

Bien à vous

Guillaume Lemonde

 

 

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SI J’AVAIS SU…

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ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY : “L’éducation passe avant l’instruction : elle fonde l’homme.”

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« L’éducation passe avant l’instruction : elle fonde l’homme. »

Carnets – Antoine de Saint-Exupéry

 

NOTE DE LECTURE :

Quand on regarde l’enfant d’un point de vue chronologique, on le voit grandir et accumuler du savoir. On le voit s’instruire. L’instruction ajoute à ce qui est, des couches supplémentaires. (On le voit également accumuler des épreuves, que l’on essaie alors de lui éviter à tout prix).

Quand on regarde l’enfant en prenant une perspective différente, comme si l’on pouvait se placer plus tard dans l’avenir et se retourner pour le voir aujourd’hui à partir de là, alors tout change.

Devient perceptible, en cet enfant, ce qui est en train de s’élever hors de la condition naturelle qui le déterminait. Une qualité d’être qui lui est propre.

Œuvrer en ce sens, c’est éduquer…  Lire plus

Ci-dessous, d’autres articles au sujet de citations d’Antoine de Saint-Exupéry :

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QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

QUELS FURENT LES DERNIERS MOTS QU’ÉCRIVIT VICTOR HUGO ?

Vous lisez un article invité écrit par Romain Wargnier. 

« AIMER, C’EST AGIR » (Victor Hugo, Œuvres complètes, 1970)

Tels furent les derniers mots qu’écrivit Victor Hugo, trois jours avant de mourir, le 19 mai 1885.

Au crépuscule d’une vie d’engagement total, on peut gager que le grand homme savait de quoi il parlait, et que ces mots, dans sa plume, exprimaient la quintessence de toute son existence.

Mais comment les comprendre ? Ne sont-ce pas là tièdes paroles et creux verbiage ?

La plupart du temps, lorsque nous parlons d’amour, nous voulons signifier que nous avons de la sympathie, de l’affection, ou de l’attirance pour quelqu’un ou quelque chose. Dans ce geste d’âme, nous ne sommes absolument pas libres.

En effet, nous ne choisissons pas nos sympathies ou nos attirances, celles-ci s’imposent à nous en vertu d’une nécessité inhérente à notre vie psychique. Si nous souhaitons trouver les causes de nos sympathies, nous devrons obligatoirement nous tourner vers le passé. Il résulte nécessairement, d’après tout notre passé, que nous aurons de la sympathie pour telle chose et non pour telle autre.

Si c’était ça l’amour, cela voudrait dire qu’il serait conditionné par le passé de tout un chacun. Il ne serait donc pas choisi ni voulu, mais subit.

D’ailleurs, il en va de même pour toutes nos antipathies et répulsions. Elles aussi sont un produit du passé ; elles sont un donné qui s’impose à nous et face auquel nous ne pouvons tout d’abord rien.

Sympathies et antipathies constituent la trame même de notre vie de sentiment.

L’observateur attentif remarquera d’ailleurs qu’il est impossible d’avoir tout le temps de la sympathie pour un être cher. Même l’être le plus important au monde peut de temps à autre générer en nous de l’antipathie par ses comportements ou habitudes.

Ainsi, si l’amour est égal à la sympathie que nous éprouvons en notre âme, nous avons un sérieux problème : nous aimerons notre prochain à condition que son attitude corresponde à ce pour quoi nous éprouvons naturellement de l’inclination, et nous cesserons de l’aimer chaque fois que ça ne sera plus le cas. L’amour que nous dirons alors éprouver sera déterminé par les circonstances de la vie. Il sera totalement réactif.

Si l’amour est égal à notre sympathie, nous pourrons alors écrire contre Victor Hugo que « Aimer, c’est réagir ».

En règle générale, nous vivons mal cet état naturel de la vie intérieure qui, dans son essence même, alterne entre des sentiments positifs et agréables et d’autres dits « négatifs », que nous voudrions ne pas éprouver.

Nous autres humains aimons nous sentir en sympathie, mais nous répugnons à vivre l’antipathie. Dès qu’un sentiment négatif se profile à l’égard d’une personne ou d’une situation, nous éviterons si possible de le ressentir par diverses réactions. Celles-ci pourront être très différentes selon les personnes mais auront toutes pour objet de supprimer le vécu de quelque chose qui nous déplaît. Nous tenterons, par ces réactions, de sauver la sympathie qui par nature ne peut pourtant pas demeurer éternellement. Encore une fois, pour continuer d’aimer, il nous faudra réagir.

Je suis professeur. Les sympathies et antipathies, je connais bien.

Certains élèves me sont naturellement sympathiques, d’autres franchement moins. En tant qu’enseignants, lorsqu’un élève nous cause des difficultés, de telle sorte que nous éprouvons, ce qui est bien normal, de l’antipathie pour lui, nous tentons de la faire taire au plus vite. Les moyens les plus usités sont la colère, la menace et la punition. Ces moyens, en agissant sur l’élève, tendront à empêcher, chez lui, la manifestation de ce qui nous pose problème.

Il n’aura échappé à personne que ces moyens ne sont que des réactions visant, non à faire grandir l’élève dont nous avons à nous occuper, mais à nous préserver nous-mêmes de la situation négative qui ne nous convient pas. C’est d’ailleurs le propre d’une réaction que d’être au service de celui qui la commet. Le plus vite les choses seront rentrées dans l’ordre, et le mieux ce sera.

Et si nous tentions une autre voie ?

Si tout d’abord, au lieu de réagir contre quelque chose que nous éprouvons au-dedans, nous nous tenions simplement là, en face d’un élève ou de toute autre personne, en considérant tout ensemble ce que nous appelons ses bons et ses mauvais côtés ? Faire cela ne signifierait rien d’autre qu’unir en notre âme sympathie et antipathie.


Comment fait-on ça ? Un article pour aller plus loin.

Si nous tentions l’expérience, il se pourrait bien que quelque chose de surprenant se produise. Ne luttant plus contre l’autre car il nous pose problème, nous le verrions finalement tel qu’il est. Nous pourrions nous lier à lui, au-delà des sympathies et antipathies que nous éprouvons naturellement. L’instance qui permet de se tenir dans cette expérience est la même que celle qui s’affranchit de tous les déterminismes. Elle n’est pas conditionnée par le passé, elle est libre.

Et dans cette liberté, elle éprouve la véritable attention pour ce qui est, le véritable intérêt, ou si vous préférez, le véritable Amour. Ce n’est qu’à partir de ce vécu qu’elle pourra cesser de réagir pour se sauver elle-même. Ses paroles et ses actes prendront une autre dimension, ils se mettront entièrement au service de l’autre.

Alors elle pourra proclamer, avec Victor Hugo que oui, Aimer, c’est agir.

Un article de Romain Wargnier

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